Complément d'UE4-2 : Construire une posture réflexive dans le métier enseignant qui reconstruit du métier en retour

D'APRES LE LIVRE DE PHILIPPE PERRENOUD : " DEVELOPPER LA PRATIQUE REFLEXIVE DANS LE METIER D'ENSEIGNANT - ESF EDITIONS 2001

• Pour Philippe Perrenoud, à un premier niveau, la réflexion sur le système d'action questionne les fondements rationnels de l'action : les informations disponibles, leur traitement, les savoirs et les méthodes sur lesquels on s'est appuyé.

• Le débriefing pratiqué dans certains métiers tente de reconstituer les raisonnements tenus durant l'action, et d'identifier leurs points faibles et leurs biais. On pense à des connaissances dépassées, insuffisantes ou indisponibles dans la mémoire de travail. On pense aussi à des informations incomplètes ou orientées, à des inférences hâtives ou approximatives, à des opérations trop lentes ou hésitantes, à un mauvais cadrage du problème, à un repérage insuffisant des ressources ou des aides disponibles, ou encore à un modèle d'interprétation inadéquat.

• Cette réflexion met à jour des opérations mentales de routine, une part d’inconscient pratique dans notre action. Nous ne réinventons pas chaque jour nos actes, les situations et les tâches se ressemblent, du coup nos actions et opérations singulières sont des variations sur une trame assez stable.

• On appelle cette trame stable une structure de l'action ou un schème d’action au sens de Piaget/Vergnaud ( une organisation invariante de l’activité). Un schème guide l’action, concrète ou mentale, mais n’interdit pas la variation, l' innovation, la différenciation à partir de la trame mémorisée. Dans la psychologie de Piaget, l'action adaptée est un équilibre entre une assimilation aux schèmes existants et une accommodation de ces schèmes à la situation. Il y a toujours une façon stable d'affronter la réalité, d'affronter le conflit, la pression, l'incertitude et le désordre, en même temps le schème est plastique et adaptatif aux variabilités et singularités des situations. Les opérations mentales sont des actions intériorisées qui sont, elles aussi, sous-tendues par des schèmes. Bourdieu appelle habitus l'ensemble des schèmes dont dispose une personne à un moment de sa vie. 

• Les structures stables de nos actes permettent d'agir rapidement, en pilotage automatique, ce qui est psychiquement plus économique, du moins aussi longtemps qu'aucun obstacle inhabituel ne survient. Piaget parle d'un inconscient pratique pour souligner que certains de nos schèmes se sont constitués dans l'implicite, au gré de l'expérience, à l'insu du sujet. D'autres, issus d'actions initialement réfléchis, voire de l'intériorisation de procédures, sont devenus des routines dont nous n'avons plus conscience.

• On peut s'interroger s’il n'y a pas des situations et des actions qui se répètent, se proposant à la réflexion comme des objets durables, des objets permanents.

• Aux côtés de la stabilité, de l’instabilité, de l’invariance, du non permanent est à gérer: il faut s’y ajuster … grâce aux points d’ancrage que sont les éléments stables, la permanence de certaines choses. Il est ainsi possible de s'adapter à l'instabilité du réel sans avoir constamment à tout complètement réinventer...

• L'existence de scénario qui se reproduit dans des situations semblables nous amène à penser à l'existence de nos schèmes.

• À la diversité des objets et niveaux de réflexion s'ajoute celle des styles cognitifs et des situations concrètes. Nous ne fonctionnons pas tous de la même manière. Les moteurs de la réflexion sont multiples : un problème à résoudre, une crise à dénouer, une décision à prendre, une régulation du fonctionnement, une autoévaluation de l'action, une justification auprès d'un tiers, une réorganisation de ses catégories mentales, une envie de comprendre ce qui se passe, une frustration ou rage à dépasser, un plaisir à sauvegarder à tout prix, une lutte contre la routine ou l'ennui, une recherche de sens, un désir de se faire valoir par l'analyse, une formation, une construction de savoir, une quête identitaire, une régulation des relations a autrui, un travail en équipe, des comptes à rendre.

La réflexion se situe entre un pôle pragmatique, où elle est un moyen d'agir, et un pôle identitaire, où elle est source de sens et de façon d’être au monde.

• Il est difficile de dire in abstracto pourquoi on réfléchit sans se référer à un contexte. On saisira donc d'autant mieux le fonctionnement réflexif d'un praticien qu'on le conduit à raconter des épisodes. Il évoquera alors en général ce qui a déclenché un épisode. Un incident peut n'être toutefois que "la goutte d'eau qui fait déborder le vase". Il provoque un effet de seuil, amène à se dire par exemple "on ne peut plus continuer comme ça".

• Parmi les incidents ou événements déclencheurs, on trouvera dans le monde scolaire par exemple les suivants : conflit, déviance, indisciplines, agitation de la classe, difficultés d'apprentissage, apathie, manque de participation, activité qui tombe à plat, activité qui n'atteint pas son but, résistance des élèves, planification inapplicable, résultat à une épreuve, temps perdu, désorganisation, moment de panique, moment de colère, moment de lassitude, moment de dégoût , moment de blues, moment de déprime, injustice inacceptable, éléments surgis en conseil de classe, venue d'un visiteur, arrivée d'un nouvel élève, carnet a remplir, sollicitation d'un appui, formation déstabilisante, discussion en équipe , conversation avec les élèves, conversations avec des collègues ou avec des tiers, rendez-vous avec des parents.

• Chaque enseignant n'est pas sensible aux mêmes événements ou incidents. Par ailleurs tous les praticiens qui réfléchissent n’adoptent pas la pose du penseur de Rodin. Lorsqu'ils réfléchissent dans le vif de l'action, en classe, ils manifestent des styles très divers. Les uns pensent à haute voix ou parlent pour ne rien dire, ce qui leur donne le temps de se faire une idée, d'autres se retirent un instant de l'interaction, en assignant une tâche aux élèves, certains ferment les yeux, d'autres écrivent ou dessinent, s'assoient ou marchent..

• Il arrive évidemment à chacun de réfléchir spontanément sur sa pratique, mais si cette mise en question n'est ni méthodique, ni régulière elle ne mène pas nécessairement à des prises de conscience ou des changements professionnels.

• Tout enseignant débutant réfléchit pour assurer sa survie, puis, en vitesse de croisière, pour naviguer un peu au-dessus de la ligne flottaison, enfin, parfois, pour réaliser des ambitions fortes.

• Cette réflexion spontanée ne fait pas un praticien réflexif au sens de Schon. Un enseignant réflexif ne cesse pas de réfléchir dès qu'il arrive à se débrouiller, être moins angoissé, à survivre dans sa classe. Il continue à réfléchir pour progresser dans ce métier, même en l'absence de difficultés ou de crise majeure, par plaisir parce qu'il ne peut s'empêcher de réfléchir, parce que la réflexion est une forme d'identité et de satisfactions professionnelles. Il s'y adonne avec des outils conceptuels et des méthodes, à la lumière de divers savoirs et autant que possible, dans le cadre d'une interaction avec d'autres praticiens. Cette réflexion construit de nouvelles connaissances, tôt ou tard réinvesties dans l'action.

• Un praticien réflexif ne se contente pas de ce qu'il a appris en formation initiale ni de ce qu'il a découvert dans ses premières années de pratique. Il réexamine constamment ses objectifs, ses démarches, ses évidences, ses savoirs. Il entre dans une boucle sans fin de perfectionnement parce qu'il théorise lui-même sa pratique, seul ou au sein d'une équipe pédagogique. Il se pose des questions, tente de comprendre ses échecs, se projette dans l'avenir. Il prévoit de faire autrement la prochaine fois ou l'année suivante. Il se donne des objectifs plus clairs, il explicite ses attentes et ses démarches.

• La pratique réflexive est un travail qui pour devenir régulier exige une posture et une identité particulières.

• La pratique réflexive s'apprend au gré d'un entraînement intensif. Pourquoi former à réfléchir, alors que cela paraît aussi naturel que respirer ? Les praticiens ont-ils d'emblée les postures et les habitudes mentales propres à un praticien réflexif. N’ y a-t-il pas entre la façon ordinaire de réfléchir et une pratique réflexive, autant de différence qu’entre la respiration d'un être humain quelconque et celle d'un athlète ?

• Car il est bel et bien ici question d'une posture et d’une pratique réflexive fondant une analyse méthodique, régulière et instrumentée, sereine et porteuse d'effets. Des dispositions et compétences qui ne s'acquièrent en général qu'au gré d'un entraînement intensif et délibéré.

• D'où l'idée de former à de l’autorégulation et apprentissage des situations à partir de la propre expérience du professionnel aussi bien que du dialogue avec d'autres professionnels. Pour cela, il importe que la formation professionnelle développe des capacités d'auto- socio-construction de compétences, de savoir-faire, de routines (l'habitus), des représentations, des savoirs professionnels.

• C'est un rapport à sa pratique et à soi, une posture d'auto observation, d'auto-analyse, de mise en question, d'expérimentation. C'est un rapport réflexif à ce qu'on fait.

Philippe Perrenoud retient 10 raisons, d'une pratique réflexive à développer chez les enseignants.

On peut attendre qu'elle:

Comment s'entraîner à l'analyse de la pratique/activité enseignante ? La Pratique réflexive est une pratique dont la maîtrise s’acquiert par la simple pratique. Il importe de susciter l'adhésion à cette figure particulière du praticien réflexif. Mais le pas décisif ne se franchit que lorsque la réflexion devient une habitude, une seconde nature qui fait partie à part entière de la profession de l'enseignant, de telle manière qu'on ne peut plus s'en défaire.

Afin de s'entraîner à  une pratique réflexive, Philippe Perrenoud  propose quelques pistes :

– Travailler l’histoire de vie

– Rendre régulières  les analyses des activités de travail

– En faire l'affaire de tous les formateurs

– Construire des savoirs et des compétences spécifiques tout en s'entraînant à  l'analyse

– Prévoir des garde-fous éthiques

– Développer une anthropologie de la pratique.

Développer la posture réflexive, c'est donc former l'habitude, favoriser l'installation  de schèmes réflexifs.

Définissons le schème : Pour Bourdieu l'habitus est notre système de schèmes de pensée, de perception,  d'évaluation  et d'action, la grammaire génératrice de nos pratiques. Nos actions ont une mémoire qui n'existe pas sous forme de représentations ou de savoirs, mais de structures relativement stables qui nous permettent de traiter une famille d'objets, de situation ou de problème. Par exemple, boire un verre d'eau n'est pas un geste inscrit dans le patrimoine génétique. Un nouveau-né, un bébé ne  sait pas le faire. En grandissant, il construit puis stabilise un schème qui lui permet progressivement de boire dans toutes sortes de verre. Le schème  n'est pas spécifique à un verre en particulier, mais il ne permet pas de boire sans accommodation notable dans une gourde, une bouteille, une boîte de soda ou un autre récipient de forme insolite. Un schème peut être adapté à un éventail plus large de situation. Si cette adaptation se répète,  elle se stabilise et il y a une différenciation du schème. Nos schèmes  ne cessent durant notre vie de se développer, de se différencier, de se coordonner.

Certains schèmes mobilisent des connaissances déclaratives ou procédurales, en particulier lorsque nous avons le temps de prendre un peu d'avance, un peu de distance, d'analyser, de raisonner. Ils sous-tendent des mises en relation, des inférences, des ajustements à une situation singulière, des transpositions. Bref toutes les opérations de contextualisation et de raisonnement sans lesquelles une connaissance ne saurait guider l'action. Pour cette seule raison, il importe de former l'habitus, cette médiation essentielle entre les savoirs et les situations appelant une action.

Une grande partie de l'action pédagogique se fait dans l'urgence, l’improvisation, de façon intuitive, sans faire réellement appel à des connaissances, faute de temps, ou de pertinence. Pour prendre une décision sur le vif, les praticiens expérimentés ne peuvent mobiliser des savoirs et aboutir à une décision informée et raisonnée  par un long détour réflexif. Il actionne plutôt un schème  d'action construit au gré de l'expérience, qu'il ajuste marginalement à  la situation. Il est utile de se demande à quoi servent les savoirs dans l'action, quelles sont les médiations entre les situations. Il est important également de percevoir que cette médiation est assurée par des schèmes, des formes stables de l'activité issues de l'expérience professionnelle. L'Entretien d'explicitation est une méthode de recherche et de formation utilisée en formation pour rendre explicite le non réfléchi, les savoirs d'action.

La démarche clinique insiste aussi sur ce que l'on peut appeler le travail sur soi. L'Instrument principal de la pratique pédagogique, ce ne sont pas les manuels, le programme, les technologies, mais l'enseignant lui-même, ses capacités de communiquer, de donner du sens et de mettre au travail, de créer des synergies entre les élèves, de relier les savoirs, de réguler des apprentissages individualisés. Tout cela met en cause la personne qui a des savoirs et des compétences, mais également une volonté avec des états âme, un vécu, une culture, des préjugés, des peurs, de multiples dispositions sur lesquels il faut travailler pour maîtriser les incidences dans les relations et les activités professionnelles.

L'aller-retour entre le réel et sa théorisation modélise une composante centrale d'une pratique réflexive. Il est appelé la capacité d'aller et venir du particulier ou général, de trouver des grilles d'interprétation théoriques pour rendre compte d'une situation singulière, aussi bien que d'identifier rapidement des incidents critiques ou des pratiques qui permettent de développer ou de mettre en doute une hypothèse.

Pour que le corps des formateurs dans son ensemble contribue à former des enseignants réflexifs, il importe que soit relevé un certain nombre de défis. Nous en retiendrons selon Philippe Perrenoud une dizaine, formulée comme des contradictions qu'il n'est pas facile de surmonter :

– Travailler sur le sens et les finalités de l'école sans faire œuvre de mission

– Travailler sur l'identité sans incarner un modèle d'excellence

– Travailler sur les dimensions non réfléchies de l'action et sur les routines sans les disqualifier

– Travailler sur la personne, sa relation à autrui sans devenir thérapeute

- Travailler sur les non-dits et les contradictions du métier et de l'école sans désenchanter le Monde

– Partir des pratiques et de l'expérience sans s'y enfermer, pour comparer, expliquer, théoriser

– Aider à construire des compétences, exercer la mobilisation des savoirs

– Combattre les résistances au changement et à la formation sans les mépriser

– Travailler sur les dynamiques collectives et les institutions, sans oublier les personnes

– Articuler approches transversales et didactiques, garder un regard systémique.

L'inventaire n'est pas exhaustif, mais il paraît suffisant pour donner à voir une image du métier de formateur allant dans le sens de sa propre professionnalisation, tout en favorisant celle du métier d'enseignant et le développement d'une posture réflexive à travers toutes les composantes de la formation.

Les dispositifs qui permettent de travailler l'inconscient pratique peuvent prendre appui sur les travaux de l’ergonomie et de la psychologie du travail. On peut s'inspirer des méthodes d'analyse de l'activité en ergonomie et psychologie du travail avec par exemple l'instruction au sosie, le débriefing outillé, la simulation, l'entretien d'explicitation, les autoconfrontations simples ou croisées, les observations chroniquées in situ...