Cours universitaires et travaux de recherche sur les questions d'apprentissage des jeunes et des adultes, science du développement humain, sciences du travail, altérités et inclusion, ressources documentaires, coaching et livres, créativités et voyages. Philippe Clauzard : MCF retraité (Université de La Réunion), auteur, analyste du travail et didacticien - Tous les contenus de ce blog sont sous licence Creative Commons.

SITES PARTENAIRES

LICENCE CREATIVE COMMONS BY-CN-SA

Tous les contenus de ce blog sont sous licence Creative Commons. Vous pouvez les reproduire, les distribuer ou les communiquer à condition : de citer l'auteur ; de ne pas en faire d'utilisation commerciale ; d'appliquer ces mêmes conditions à toute création qui résulterait d'une modification, transformation ou adaptation d'éléments tirés de ce blog

20 Septembre 2019

Contextualiser la didactique

Qu'est-ce que contextualiser ? la contextualisation ?

Un premier réflexe est d’interroger Google afin de saisir les contours de cette idée. La première définition qui apparaît sur l’écran est « Fait de contextualiser, de replacer quelque chose dans son contexte ». Puis un article de Jean-François Marcel sur le concept de contextualisation qui propose de « focaliser l'étude des pratiques enseignantes sur les interactions de l'enseignant agissant et des contextes de leur effectuation, en défendant la nécessité d’un recours à une double lecture, une lecture du « contexte pour l’enseignant » articulée à une lecture du « contexte pour le chercheur ». Le terme de contexte semble d’emblée prégnant. Selon le dictionnaire, l’usage courant du mot ramène à un ensemble de circonstances dans lesquelles s’insère un fait, un événement. On parle généralement de contexte politique ou économique, de contexte social. On dit aussi que pour comprendre son geste, il faut le replacer dans son contexte. La linguistique s’empare du mot avec l’expression « le sens de ce mot se déduit aisément de son contexte ». On est renvoyé à un texte dans « lequel s’insère une unité linguistique (mot, phrase, etc.) et dont elle tire sa signification ou sa valeur ». Il apparait à la suite, sur la page Google, l’expression de « contextualisation didactique » avec un papier intitulé « Contextualisation didactique » : de quoi parle-t-on ? » qui renvoie à notamment des dimensions sociolinguistiques : Si les compétences linguistiques se traduisent par des compétences à entrer en relation, à réaliser des actes de langage, à coconstruire des significations, alors l’apprentissage de la prise en compte des contextes en est un élément capital. Et si la situation de classe est un lieu essentiel d’appropriation durable, consciente et transférable de ces compétences (y compris, d’une façon spécifique, en contexte homoglotte dit « de langue seconde »), les caractéristiques de ce contexte et leur prise en compte pour enseigner, pour apprendre, pour valider les apprentissages et pour communiquer deviennent primordiales. (Philippe Blanchet, http://eprints.aidenligne-francais-universite.auf.org/147/1/pdf.pdf). Dernier arrêt sur article. La compétence de contextualisation au coeur de la situation d’enseignement-apprentissage, signé Laetitia Sauvage Luntadi & Frédéric Tupin. Celui-ci propose de revisiter la notion de « situation professionnelle ». Le lien s’établit, la connexion éclaire. Contexte et situation, deux termes différents employés dans des champs de recherche différents. L’un dans les sciences de l’éducation à perspectives sociologiques, l’autre dans les sciences du travail. Lesquelles reposent sur des paradigmes particuliers liés à l’ergonomie et l’analyse du travail. A ce propos Pastré explique (REEn°12, p.12, 2011), « Toute activité se déploie en situation. ». L’idée de contexte est remplacée par le concept de situation dans le champ pragmatique du travail avec l’objectif de former à la variabilité des situations de travail. Certes on pourrait employer le terme de contexte, toutefois il ne possède pas la même valeur épistémique. On apprend des situations lorsque celles-ci comportent un problème qui requiert de l’apprenant une activité de conceptualisation. Ici la situation est porteuse d’apprentissage au sens de la didactique professionnelle. Le contexte ne semble pas posséder ces qualités. D’autant que la notion de situation ne s’avance pas seule : elle forme un couple avec la notion d’activité. Voire un triplet : « activité, situation, apprentissage » si on ajoute une dimension constructive de l’activité, chère à Rabardel. On peut donc penser que dans la confrontation entre un sujet et une situation se joue une forme de processus didactique au sens large conduisant à apprendre par les situations. Dans l’article ‘Situation ou contexte ? Une lecture de Dewey, Joëlle Zask (Revue internationale de philosophie, 2008) éclaire une question que Dewey a abordé : une distinction entre l’idée de contexte et celle de situation. La distinction entre situation et contexte se discerne dans le fait qu’une situation est l’ensemble des moments au cours desquels l’interaction entre un organisme et un milieu s’effectue réciproquement sous la forme d’une action/rétroaction. Tandis qu’un contexte est l’ensemble des moments menant à la conformation passive du premier aux conditions du second. Le contexte ainsi conditionne. La situation signifie donc interactivité, rétroaction, co-activité... Bref, la contextualisation est une vaste question théorique; et pourtant contextualiser l'activité d'enseignement semble évident et simple à saisir, comme l'explique Frédéric Tupin dans cette vidéo.

REFLEXIONS SUR LA CONTEXTUALISATION

Et si la situation de classe est un lieu essentiel d’appropriation durable, consciente et transférable de ces compétences (y compris, d’une façon spécifique, en contexte homoglotte dit « de langue seconde »), les caractéristiques de ce contexte et leur prise en compte pour enseigner, pour apprendre, pour valider les apprentissages et pour communiquer deviennent primordiales.

Le premier axe est celui de la contextualisation des interactions enseignées et apprises. Un travail important de recherche et de transposition didactique est en cours sur cette question depuis une vingtaine d’années : étude des interactions en classe (donc des modalités d’apprentissage), examen des modalités culturelles d’interactions dans les contextes sociolinguistiques cibles, analyse des modalités d’interactions interculturelles par la mise en contact de personnes de communautés différentes au moyen d’une langue partagée à des degrés divers.

Le second axe, élaboré plus récemment, porte sur la contextualisation de l’intervention didactique, notamment des dispositifs d’enseignement-apprentissage. Il tente de répondre aux insuffisances communément admises des « placages » de dispositifs (politiques linguistiques éducatives, programmes, méthodes, contenus, objectifs) sur des contextes pour lesquels ils n’ont pas été conçus et pour lesquels ils s’avèrent mal adaptés. Pour cela, une compréhension fine de chaque contexte pédagogique, institutionnel, éducatif, social, culturel, économique, politique et bien sûr linguistique est nécessaire. Cet axe vise également une meilleure prise en compte, un ciblage plus réaliste et probablement plus efficace des enseignants et des apprenants en s’interrogeant non seulement sur leurs pratiques linguistiques effectives (préalables, simultanées, à venir, dans diverses situations), mais aussi et surtout sur leurs représentations des langues, du plurilinguisme, des relations humaines, de la communication et de l’éducation, c’est-à-dire sur les significations variables que les personnes concernées attribuent aux comportements, aux discours, aux projets.

Extrait de la communication de Philippe Blanchet, directeur du laboratoire PREFics, Université européenne de Bretagne -Rennes 2, animateur du Collectif inter-réseaux en didactique des langues (CIRDL) et membre du réseau Dynamique des langues et francophonie (DLF). Url : http://eprints.aidenligne-francais-universite.auf.org/147/1/pdf.pdf

Télécharger Contextualisation didactique » - de quoi parlet-on ?

Qu'est-ce que la contextualisation ? Philippe Blanchet

Si toute situation scolaire est « mise en présence des élèves et du maître dans une situation sociale instituée », la « rencontre » ne se réalise pas nécessairement, pour reprendre une terminologie empruntée à Goffman. On peut donc distinguer ce premier registre de la « situation scolaire », au sens générique de l’expression, d’une « Situation d’Enseignement-Apprentissage », situation de communication dont l’expression fine s’effectue dans le cadre d’interactions sociales, pédagogiques et didactiques « potentiellement acquisitionnelles » (De Pietro et al., 1989). La Situation d’Enseignement-Apprentissage renvoie alors à un espace de pratique professionnelle au sein duquel est susceptible de s’exprimer une dynamique d’enseignement-apprentissage (E/A). Mais si cette dynamique s’exprime par l’intermédiaire des relations entre enseignant et enseignés (1^er niveau d’interactivité), ces processus médiateurs ne peuvent être actualisés qu’au regard des conditions environnementales qui caractérisent la situation. Nous sommes alors confrontés à un deuxième niveau d’interactivité : celui s’exerçant entre enseignement-apprentissage et contextes. La Situation d’Enseignement-Apprentissage (S.E.A.) est effectivement aujourd’hui appréhendée dans toute sa complexité : système agi et agissant, doublement interactif et donc fondamentalement dialectique. Au-delà du didactique (Brousseau, 1998 ; Chevallard, 1999), le S.E.A. renvoie, de fait, aux dimensions pédagogiques de la pratique (Bru, 1991), mais aussi à ses aspects sociologiques (Tupin et Dolz, 2008). Cette spécificité de la Situation d’Enseignement-Apprentissage invite alors à une mise en perspective pluridisciplinaire confrontant systématiquement l’action conjointe du maître et des élèves (champ didactique et pédagogique) et les éléments du contexte dans lequel cette action s’insère (champ social et caractéristiques sociolinguistiques notamment). Cependant, cette complexité nécessite l’élaboration d’outils méthodologiques « novateurs », la mise à jour empirique de cette double interactivité n’ayant pas ou peu été réalisée dans les travaux existants. Il s’agira alors, dans le cadre de cette contribution, de montrer méthodologiquement et empiriquement l’existence de ces liens dynamiques entre contraintes contextuelles et action en situation. Selon Dolz et al. (2008), la situation s’analyse en termes « d’actualisation des contraintes contextuelles »; la conception dynamique de la situation au sein de laquelle ni la singularité de l’action, ni son caractère donné ne sont niés est ainsi mise en avant. Nous tenterons ici d’argumenter, d’illustrer cette conception dialectique de la situation professionnelle comme mouvement permanent entre marges d’action et données écologiques. À la recherche de la dimension processuelle de l’action, nous nous appuierons sur une double perspective théorique : socioconstructiviste et éco-systémique.

Introduction de Laetitia Sauvage Luntadi et Frédéric Tupin; article complet ci-dessous ou en ligne

La compétence de contextualisation au coeur de la situation d'enseignement-apprentissage - Phronesis

La notion de " situation professionnelle ", telle que nous proposons de la visiter, suppose de questionner, dans un même mouvement, la place des contextes et le rôle des acteurs au sein des ...