Analyser le travail pour former les professionnels de l’éducation ?

Publié le 15 Février 2021

Extraits choisis du texte d'introduction de Valérie Lussi BorerFrédéric YvonMarc Durand

paru Dans Analyse du travail et formation dans les métiers de l'éducation (2015), pages 7 à 29

L’analyse du travail est aujourd’hui de plus en plus souvent convoquée dans le champ de l’éducation et de la formation dans des visées de recherche, de conception, de formation et d’intervention. 

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Pourquoi ces chercheurs ont-ils eu recours aux méthodes développées dans les sciences du travail ? Quelles sont les démarches de formation issues de ces recherches ? Comment y sont conceptualisés et organisés les rapports entre travail et formation ? Quels peuvent être les apports de l’analyse du travail en sciences de l’éducation ? En quoi les sciences du travail permettent-elles de relancer et d’alimenter une pensée de la formation pour les métiers de l’éducation tant du point de vue des espaces/environnements, des objets, des outils que des pratiques de formation ?

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Le courant de l’analyse du travail n’est pas unifié : des écoles de pensée et des cadres théoriques divers s’y côtoient, dont cet ouvrage rend partiellement compte. Bien que différentes et engagées dans des débats théoriques, ces écoles collaborent à la conception de formations innovantes et à une dynamique scientifique commune. Et comme l’indique Lessard (2010), cette dynamique s’enrichit et se diversifie encore grâce à l’apport d’approches complémentaires pour étudier l’activité en contexte et en relation a) avec les systèmes de prescriptions institutionnelles locales, nationales ou internationales portant sur les activités professionnelles et la formation à ces activités, b) avec les jeux et enjeux des acteurs sociaux constitués en collectifs, et c) avec l’émergence, la spécification et la diversification des métiers de l’éducation.

Ce recours à l’analyse du travail pour étudier les métiers de l’éducation a débouché sur des propositions de démarches et de dispositifs de formation qui a) mettent au centre de leurs préoccupations l’activité des professionnels et ses transformations ; b) adoptent l’activité en situation comme objet, levier ou point de départ ; c) utilisent le groupe comme une source d’apprentissage et de développement favorisant en cela le partage, la mise en mouvement, voire l’émergence d’une culture de métier ; d) réintroduisent la dimension opératoire du travail dans leurs analyses et interventions ; et e) rompent avec une posture surplombante de chercheurs/formateurs, qui n’est pas tenable dans cette épistémologie. Les conséquences de tels présupposés pour la formation sont importantes. Nous les mentionnons d’emblée et de manière synthétique, afin de souligner l’orientation générale de cet ouvrage, de faire apparaître la spécificité de chacun des textes qui le composent et d’en permettre la discussion.

Ces présupposés impliquent que l’on prenne de la distance avec une conception normative de ce que devrait être tel ou tel métier. Cette conception peut se retrouver chez le formateur et chez le professionnel lui-même, les deux ayant tendance à réduire et à enfermer l’exercice professionnel sous la forme de quelques principes qu’il suffirait de transmettre et d’appliquer. Prise au sérieux, l’analyse du travail consiste à interroger la propre connaissance du métier qu’a le formateur de manière à ce qu’il ne « fige » pas le travail auquel il forme.

Ces présupposés impliquent de partir doublement de l’activité réelle, c’est-à-dire a) de l’activité professionnelle cible en s’informant des situations (parfois nouvelles et inattendues) auxquelles les futurs professionnels auront à faire face dans leur activité quotidienne, b) de l’activité des étudiants en formation qui ont des préoccupations, construisent un sens à la situation de formation malgré son contexte institutionnel, et utilisent leur expérience pour comprendre et se saisir des propositions faites par le formateur. Le formateur est donc amené à considérer l’apprentissage comme une activité et une source de questionnements pour son travail de formateur.

De plus, une formation qui reprend les présupposés des approches de l’analyse du travail vise à convoquer le travail réel non pas sous forme d’illustration théorique mais comme une occasion de travail et de confrontation. De la sorte, tout ce qui n’est pas conforme aux anticipations – à savoir les écarts et ce qui résiste à la compréhension – est aussi, et peut-être davantage, une source d’apprentissages.

Tout en considérant que la formation est un travail clinique (travail sur la singularité des situations avec des sujets en formation), une formation centrée sur l’analyse du travail convoque les prescriptions premières (officielles) et secondaires (celles des formateurs) de ce travail non pas comme sources pour l’apprentissage mais comme ressources pour comprendre les situations de travail et les retoucher. Il s’agit de re-travailler ces prescriptions, de les questionner à la lumière de l’activité réelle et non de transformer les situations pour les rendre conformes aux prescriptions.

Enfin, ce type de formation, comme toute démarche d’analyse du travail, accepte, voire appelle le métissage des méthodes et leur hybridation. Pour en saisir toute l’ampleur, il ne peut être question de convoquer le travail réel en formation que sous la forme d’un seul protocole mais de varier les formats d’intelligibilité pour multiplier les confrontations aux écarts.

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Bien que l’expression « analyse ergonomique du travail » soit largement répandue, l’analyse du travail n’est pas la propriété de l’ergonomie. Comme l’indique Leplat (1993), il y a autant d’analyses du travail qu’il y a de définitions du travail et de disciplines qui le prennent pour objet. Si par « travail » on entend l’emploi – une activité salariée –, on peut parler d’une analyse économique du travail ; si on entend une catégorie anthropologique, on versera dans une analyse philosophique du travail… Par ailleurs, l’analyse du travail est, en soi, une méthode, donc au sens étymologique du terme (meta hodos), une démarche. À ce titre, cette méthode peut être mise au service de plusieurs projets. Nous y reviendrons. Mais avant tout, qu’est-ce que l’analyse du travail ? Comment la définir et quels en sont les traits distinctifs ?

L’analyse du travail s’ancre dans l’exploration et l’intérêt porté au comment : la dimension technique de l’activité, les séquences opératoires (plutôt que les gestes), c’est-à-dire ce que font matériellement les hommes et les femmes mais aussi ce qu’ils ne font pas. C’est là le point de départ de toute analyse du travail, et souvent son point d’arrivée.

Le levier de l’analyse repose sur le constat d’un écart : l’activité est différente de la planification, de la procédure réalisée en amont. Mais plutôt que de combattre cet écart, une démarche d’analyse du travail s’efforce de le comprendre. C’est ce surplus du réel face aux cadres interprétatifs qui constitue l’objet de l’analyse du travail. On caractérisera sur la base de ce constat l’analyse du travail autour de quelques traits génériques :

  1. L’analyse du travail se concentre en particulier sur les séquences opérationnelles du travail. Elle donne donc un statut particulier à l’activité concrète ou matérielle. Les opérations de travail sont l’objet d’une description avec le postulat qu’elles sont moins insignifiantes qu’on ne pourrait le penser : un séquence opérationnelle est souvent le résultat d’un apprentissage, elle n’est jamais totalement identique et suppose une adaptation en fonction de la variabilité des conditions externes.
  2. Il n’existe pas de métier de pure exécution : tout travail suppose une re-conception. Mais cette ingéniosité professionnelle passe souvent inaperçue aux yeux mêmes des professionnels ; elle s’efface derrière le résultat obtenu, elle ne fait pas l’objet d’une explicitation ou d’un échange, elle n’est pas reconnue ni valorisée. Et c’est l’une des fonctions de l’analyse du travail de l’expliciter et de la faire reconnaître dans les organisations du travail et les institutions.
  3. Une partie de l’activité ne se voit pas : il faut en faire l’expérience pour s’en approcher. Les travailleurs deviennent dans cette perspective des interlocuteurs privilégiés pour aider à comprendre la variabilité des situations et leur caractère parfois imprévisible. Les professionnels participent à l’analyse dont ils sont les partenaires. L’expertise se déplace : ce sont les professionnels qui savent mais qui manquent parfois d’un cadre méthodologique pour pouvoir dire et verbaliser la complexité des choix et des compromis qu’ils élaborent dans le moindre détail de leur activité. La fonction du chercheur n’est pas de prescrire des solutions sur la base de ses connaissances universitaires mais d’offrir un cadre d’explicitation pour que les professionnels puissent transmettre et communiquer leur maîtrise et leur connaissance des subtilités de leur travail.

Ces trois traits, rapidement brossés (les opérations de travail comme objet d’investigation, le refus de la distinction taylorienne entre conception et exécution, le statut scientifique et social de l’expérience professionnelle) ne doivent pas occulter la diversité des manières de faire et de conduire une analyse du travail (Dadoy et al., 1990). Ombredane et Faverge (1955) distinguaient en particulier quatre fonctions de cette analyse. On se propose de les détailler ici en les organisant selon une progression quasi chronologique.

L’analyse du travail peut avoir pour finalité de qualifier et de caractériser le travail. Sur le postulat que l’on ne sait pas en quoi consiste une activité professionnelle, l’analyse consiste à la découper en unités discrètes et à les recomposer sous la forme d’une séquence. Comme l’a montré de Montmollin (1981), Taylor (1911) est le premier à faire un tel usage de l’analyse du travail. Elle lui permet de décrire et de formaliser sous forme de procédures réitérables et efficaces les opérations des travailleurs. Cette attention au détail de la réalisation du travail humain, dans ses aspects observables et précis, commence véritablement et de manière systématique avec lui. Il est à noter que cette analyse du travail est au service d’un projet de reprise de contrôle des ateliers industriels par le personnel de l’encadrement. Elle équivaut donc à une perte de maîtrise des corps de métiers sur les modalités de réalisation de leurs tâches, donc à une déprofessionnalisation. De fait, l’analyse du travail porte en elle ce crime originel d’avoir dépossédé les travailleurs de leurs manières de faire, de l’histoire des modalités opératoires nourries par les collectifs, et d’avoir donc été un instrument d’aliénation.

Tout chercheur qui entreprend l’analyse du travail d’autrui porte la responsabilité de son dévoilement. En mettant au jour l’inventivité clandestine, l’analyse du travail risque d’exposer le travailleur à une évaluation négative ou à une réduction de son initiative professionnelle soumise à la conformité à des procédures induites de ses propres opérations de travail. Dans la migration des lieux de travail aux espaces de formation, cela peut se traduire par la prescription du bon geste, de la bonne pratique. Cela revient à former à des gestes préétablis d’un métier codifié que les étudiants n’auraient qu’à reproduire et à appliquer, avec une garantie de réussite. Un tel glissement n’est pas rare : les formateurs doivent souvent résister à la demande de « recettes », de procédures codifiées que les étudiants n’auraient qu’à réitérer pour atteindre leurs objectifs. Cette première finalité de l’analyse du travail hante son histoire. La prétention de définir des métiers sous forme de procédures opératoires montre que la normativité n’est jamais loin et qu’une utilisation « étroite » de l’analyse du travail peut nourrir le discours de la prescription.

L’analyse du travail peut aussi être utilisée comme support pour la sélection et l’orientation professionnelle. On a tendance à l’oublier mais elle doit beaucoup, dans son programme originel, aux travaux des pionniers de la psychotechnique. La connaissance et la description des opérations de travail visaient à permettre d’élaborer des tests de sélection pour détecter chez les candidats les aptitudes pour telle ou telle activité professionnelle (Lahy, 1932). On ne cherchait pas à évaluer la personnalité ou les aptitudes générales des candidats mais leurs capacités à résoudre en situation les difficultés auxquelles ils pourraient être confrontés. Les tests de sélection pouvaient ainsi être alignés sur l’activité réelle que le travailleur sélectionné était amené à réaliser, et servaient à définir en amont les aptitudes réelles que suppose cette exécution. On ne reprendra pas les espoirs suscités par cette démarche : l’histoire et les dérives de la psychotechnique montrent que les instruments forgés par l’analyse du travail peuvent s’autonomiser et se retourner contre les principes méthodologiques qui ont présidé à leur élaboration. Cette évolution vers une méthode de tests standardisés a été déplorée par les pionniers de la psychotechnique. C’est le deuxième danger qui guette tout analyste du travail : se contenter de ses premiers résultats, les généraliser de manière abusive et faire jouer sur tous les milieux les mêmes concepts et les mêmes réponses.

Une analyse du travail, quels qu’en soient la rigueur et le degré de précision, n’épuisera jamais le réel. La tentation est grande de la prendre comme un point de départ et de l’oublier par la suite. Les errements du passé offrent des leçons qu’il est bon de garder en mémoire.

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Une troisième fonction, la plus connue, consiste à utiliser l’analyse du travail pour soutenir des projets d’adaptation et d’aménagement des conditions de travail. Ce projet a donné son nom à l’ergonomie francophone (Wisner, 1995), centrée sur le « comment » – c’est à dire l’activité – et non sur ce qui « est à faire » – c’est à dire la tâche (Leplat & Hoc, 1983). L’analyse du travail se trouve au cœur de la démarche de l’intervention ergonomique (Guérin, Laville, Daniellou, Duraffourg, & Kerguelen, 1991) : pour adapter le travail aux humains, il faut connaître les conditions externes auxquelles ils sont confrontés. Cette démarche d’intervention se déroule en plusieurs étapes : une analyse de la commande initiale, qui peut conduire à un refus d’intervenir dans les termes formulés par l’entreprise, une visite et une familiarisation avec l’environnement de travail, une analyse de la tâche, une analyse de l’activité du travailleur, la formulation d’un diagnostic et sa mise en circulation avant sa validation finale. Cette démarche a développé toute une panoplie de méthodes pour accéder au travail réel : observation, enregistrement, observation participante, verbalisations simultanées, verbalisations consécutives, etc. (Leplat, 2000). En ce sens, il existe une proximité entre la démarche ergonomique et la démarche d’un médecin qui doit ausculter le patient avant de lui prescrire un médicament. Il y a aussi, plus généralement, une proximité avec la démarche clinique (Leplat & Clot, 2005) : l’ingénieur, le médecin doivent sortir respectivement de leur bureau d’étude et de leur cabinet pour prendre le pouls du travail (Wisner, 1995). Pour comprendre ce qui se trame dans l’activité humaine sous contraintes, le scientifique doit accepter de mettre entre parenthèses ses savoirs et développer une écoute et une curiosité pour des phénomènes inattendus. Là réside cette « politique du regard » dont parle De Keyser (1982). Cultiver une analyse clinique du travail, ce n’est pas seulement poser des questions naïves sur des choses en apparence évidentes. C’est aussi accepter de ne pas savoir et reconnaître chez les travailleurs une intelligence équivalente à la sienne. L’un des points de discussion concerne justement cette place accordée aux professionnels dans le déroulement d’une démarche d’analyse ergonomique du travail. Dans certains cas, ils constituent des sources d’information qui alimentent le diagnostic de l’expert. Dans d’autres interventions, ils sont les co-acteurs de l’intervention avec le statut de partenaires. Cette diversité de modalités d’intervention rejoint la distinction entre « recherche action experte » et « recherche action collaborative ».

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Enfin, l’analyse du travail peut être utilisée dans une visée formative.(...) Elle existait avant l’ergonomie mais doit beaucoup à la contribution des ergonomes (Teiger & Lacomblez, 2013). Dans un premier sens, l’analyse du travail permet de décomposer les opérations de travail et d’identifier les invariants opératoires pour faciliter la transmission de l’activité réelle. Cette fonction est redécouverte par l’ergonomie de langue française et a connu grâce à elle des développements notables. Une intervention ergonomique peut « échouer » au sens précis où les préconisations ne sont pas suivies d’effets et qu’aucune disposition n’est prise pour corriger les facteurs de nuisance physique ou de charge cognitive. Pourtant, les effets de l’intervention peuvent se porter ailleurs : dans la modification des représentations sur le travail comme activité holistique et non comme une simple exécution de procédures (de Terssac, 1990). L’écart entre la tâche et l’activité permet d’interroger en retour les conceptions profondément ancrées sur le travail répétitif ou de basse qualification : une ingéniosité sommeille dans le moindre détail de toute activité laborieuse et son analyse permet de la révéler. Le travail est (re)découvert dans ses dimensions insoupçonnées. Progressivement est née chez les ergonomes la préoccupation d’utiliser la formation comme un moyen indirect pour atteindre le projet d’adaptation des conditions de travail. C’est en particulier le cas dans les formations qui furent proposées par Teiger et Laville (1991) à des délégués syndicaux pour soutenir leur capacité à identifier les facteurs de nuisance et à intervenir dans leurs milieux respectifs.

Mais toute analyse du travail est aussi, au moins partiellement, une co-analyse. Elle rencontre sur les lieux de travail des travailleurs qui « ont déjà dû comprendre et interpréter leur milieu de travail pour lui donner et parfois lui conserver un sens coûte que coûte » (Clot, 1996, p. 283). C’est en ce qu’elle associe les travailleurs à l’analyse que ses outils de recueil ont aussi un potentiel formatif pour les travailleurs eux-mêmes. La participation formalisée à une analyse de son activité est susceptible d’ouvrir sur des prises de conscience qui peuvent être étayées par une offre de formation. En cela, les outils de l’analyse de l’activité peuvent être des outils de formation.

Plus généralement, l’analyse du travail avec une visée de formation permet de soutenir l’identification et la définition des objectifs d’apprentissage, ainsi que d’alimenter les contenus de formation en confrontant des étudiants à une situation qu’ils seront peut-être amenés à rencontrer et à surmonter. La démarche d’analyse de l’activité peut aussi être proposée comme un objet de formation pour modifier son regard et sa compréhension du métier que l’on exerce, et apprendre à analyser l’activité d’autrui pour mieux accompagner ses apprentissages. L’analyse du travail outille une ingénierie de formation et soutient les activités d’exploration que mène tout formateur avant de concevoir les contenus et les modalités d’une formation. C’est cette fonction, diversifiée, qui est au centre de cet ouvrage dans le contexte de la formation aux métiers de l’éducation.

Que déduire de ce rapide rappel de la pluralité des fonctions possibles de l’analyse du travail ? Les enseignements seraient nombreux. Nous proposons de n’en retenir ici que quatre.

  • L’analyse de l’activité n’est qu’une partie de l’analyse du travail, qui suppose que l’on s’enquière des prescriptions. Ce point est souvent oublié dans les usages qui en sont faits dans l’étude des métiers de l’éducation : on appelle « analyse du travail » ce qui est en fait une analyse de l’activité.
  • Si le projet ergonomique d’amélioration des conditions de travail éloigne a priori des perspectives formatives, c’est bien transformées par la pratique ergonomique que les démarches et méthodes de l’analyse du travail sont revenues à la formation.
  • L’analyse du travail est un outil de formation en ce qu’il permet de questionner la manière dont les différents acteurs réalisent et se représentent leur travail et le travail d’autrui.
  • L’accès direct à des situations professionnelles réelles est une ressource inépuisable pour les activités de conception et d’animation de formations initiales et continues.

 

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Une démarche qui peut se soumettre à plusieurs finalités serait aveugle si elle n’était pas adossée à un cadre théorique. Si on peut parler d’un courant scientifique de l’analyse du travail en éducation et en formation, ce courant est, par contre, composé de diverses approches.

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La psychologie ergonomique tient une place particulière dans ce panorama (Leplat, 1997, 2008). Elle constitue la racine commune de ces approches qui s’en réclament peu ou prou. Elle peut être définie comme une formalisation des connaissances psychologiques utiles à la pratique ergonomique. La distinction entre tâche et activité y fait figure de socle. Elle doit beaucoup à la psychologie soviétique et aux recherches de Léontiev dont est tiré le concept de « tâche ». Ce concept est décliné sous trois formes : « tâche prescrite », « tâche redéfinie par l’acteur » et « tâche effective ». La tâche peut en effet être définie comme « le but donné dans des conditions déterminées » (Léontiev, 1975/1984, p. 118). Cette tâche peut être formalisée par la hiérarchie ; on parlera de tâche prescrite. Mais cette représentation de « ce qui est à faire » et de « comment le faire » fait l’objet d’une interprétation et on parlera de « tâche redéfinie » par l’opérateur en fonction de ses conditions internes. Enfin, cette représentation peut être induite de l’activité réalisée par le professionnel : c’est « la tâche effective », autrement dit le but qui a effectivement été atteint selon une séquence opératoire que l’on reconstruit. Entre la tâche induite et la tâche planifiée par l’acteur se tient l’activité qui est le résultat du couplage entre les conditions externes (parmi lesquelles la tâche prescrite) et le sujet (conditions internes). Une telle conceptualisation permet d’analyser les passages d’une tâche prescrite à une tâche redéfinie (transformée par les conditions internes) puis à une tâche effective (transformée par l’activité de l’opérateur). En outre, l’activité produit des effets sur le sujet et sur la tâche. On parlera de double régulation : l’écart entre le but visé et les résultats atteints permet d’ajuster le but visé et les conditions externes, tandis que l’écart entre les finalités poursuivies par le sujet et les effets produits permet de réguler les mobiles du sujet. Dans ce sens, on pourrait affirmer que le développement de l’activité est le développement d’un compromis entre des conditions internes et externes, régulé et adapté en fonction des résultats obtenus et des effets en retour sur le sujet.(...) , les textes de Rogalski et Robert et de Goigoux et Serres font référence à la psychologie ergonomique. Celle-ci leur offre des clés pour analyser l’activité des élèves et des enseignants. La gestion d’une classe peut être modélisée sous la forme d’une double régulation : la tâche didactique donnée aux élèves donne lieu à une activité dont la réalisation a des effets sur la tâche initiale et sur les apprentissages des élèves. Les formateurs d’enseignants gagnent à être conscients de ces phénomènes de régulation pour guider leur activité. Dans l’autre cas, c’est la notion de tâche redéfinie qui devient un opérateur d’analyse et permet aux formateurs de postuler la cohérence de l’activité d’un enseignant et d’entrer en dialogue avec lui sur la base d’une compréhension des buts qu’il poursuit.

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La « Clinique de l’activité » (Clot, 1995, 2008) s’inscrit pour partie dans la filiation de la psychologie ergonomique Elle précise et ajoute que la tâche est elle-même le résultat d’une activité (celle du concepteur), et que la tâche ne fait pas seulement l’objet d’une redéfinition individuelle mais aussi par les collectifs professionnels. On appelle « genre professionnel » cet intercalaire social entre la tâche prescrite et l’activité des sujets professionnels. Le genre désigne à la fois les obligations communes que se donne un milieu de travail pour agir mais aussi les variantes opératoires (matérielles et linguistiques) partagées par les membres de ce collectif. L’activité individuelle n’est donc pas analysée comme un dialogue (ou une « réponse » à une tâche prescrite) mais comme la manière personnelle de s’approprier et de retoucher des éléments génériques partagés. Toute activité professionnelle s’appuie donc sur une culture de métier qui lui sert de ressource dans laquelle puise le sujet, en l’adaptant et en la transformant. On postule donc la double intégration de l’individuel et du collectif : il y a du collectif dans l’individu et de l’individuel dans le collectif qui a donc une fonction psychologique. Cette conceptualisation entre genre et stylisation doit beaucoup aux écrits de Bakhtine. Cette source bakhtinienne permet également à la clinique de l’activité de proposer une théorie de « l’activité dirigée » selon laquelle l’activité est triplement orientée : vers l’objet, vers le sujet (cela lui fait quelque chose) et vers autrui. L’activité est ainsi préoccupée par de multiples intentions concurrentes. Une autre référence majeure, pour distinguer l’activité réalisée et l’activité possible, est celle de Vygotski. Les interventions en « Clinique de l’activité » ont pour principe de permettre aux professionnels de se détacher du réalisé en réinvestissant du possible dans l’activité afin de rendre sa mobilité au métier (impliquant quatre dimensions : l’impersonnel, l’interpersonnel, le transpersonnel et le personnel). (...) Pour ces auteurs, la participation du sujet à un dispositif d’analyse de son activité est directement formatrice. La mise en place d’un cadre dialogique en milieu professionnel ou en institut de formation correspond à une formation. Analyse de l’activité et formation se confondent dans le sens où l’analyse vise le développement de l’expérience professionnelle, développement qui constitue l’objet de recherche dans cette approche.

Dans une approche d’anthropologie culturaliste (Bertone, 2011 ; Chaliès, 2012), sont proposées une reprise et une inflexion du cadre d’analyse précédent. Celle-ci s’intéresse en particulier aux règles de métier dont la théorisation s’appuie sur les écrits de Wittgenstein. Ces règles sont souvent enseignées ou transmises de manière implicite, particulièrement lors des entretiens de conseil. Elles sont un peu la mémoire du métier et il est essentiel que l’acteur professionnel y ait accès. Elles permettent de signifier des situations de travail. Les travaux de Vygotski offrent une théorie du développement des significations qui permet de penser l’intériorisation des règles et leur transformation par les acteurs professionnels. Le texte de Chaliès et Bertone rend compte d’une partie de ce programme de recherche. L’analyse du travail permet d’étudier les interactions de tutelles entre un formateur de terrain et un stagiaire, qui constituent des situations de formation, et d’optimiser ainsi la formation des enseignants débutants entendue comme lieu de transmission et d’intériorisation de règles de métier.

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Une autre approche nourrit une certaine proximité avec la Clinique de l’activité : « La théorie culturelle-historique de l’activité » (dont l’acronyme est CHAT en anglais) (Engeström & Sannino, 2010). Elle puise elle aussi dans les travaux de Léontiev pour en tirer un modèle de l’organisation de l’activité collective. Les matériaux recueillis par l’analyse servent de premier déclencheur de la réflexion. Le modèle a alors le statut d’instrument psychologique pour organiser la réflexion des professionnels réunis dans une activité collaborative afin d’élaborer de nouvelles configurations systémiques de leur activité. Méthodologiquement, c’est donc la référence à la double stimulation théorisée par Vygotski (entre pensée spontanée et concepts) qui sert de fondement scientifique.(...) la formation des cadres scolaires, dont l’une des missions est de piloter et d’organiser l’action collective. L’apprentissage qualifié d’expansif étant au cœur des « Laboratoires du Changement », ils sont des sources d’inspiration pour la conception et l’animation de formations. Le texte de Poizat et al. porte sur le travail des techniciens en radiologie médicale. Il met en débat une modélisation de ce travail dans un « Laboratoire du Changement » comme dispositif collaboratif pour concevoir de nouvelles pistes de formation.

L’approche du « Cours d’action » s’appuie sur les travaux de Peirce (1886, 1887-1888/1998) en les interprétant librement pour proposer une conception de l’activité sous forme d’activité-signe, et sur ceux de Varela (1989) portant sur le concept d’enaction pour rendre compte du caractère émergeant de l’activité. Selon cette approche, l’acteur fait émerger pas à pas une situation résultant de son engagement à l’environnement. L’activité est définie par ce couplage acteur–environnement, qui est global et changeant. Son étude recourt à une discrétisation du couplage en unités élémentaires de signification/action, puis une reconstitution de niveaux de signification et d’organisation plus intégrés (tels que des séquences ou des séries). Certaines de ces unités d’organisations signifiantes (ou de significations auto-organisées) sont considérées comme typiques au sens où elles sont les meilleures représentantes des autres formes signifiantes observées dans une population d’acteurs et/ou dans un répertoire de tâches (Theureau, 2004).

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Enfin, l’approche de la « Didactique professionnelle » (Pastré, 2011 ; Pastré, Mayen, & Vergnaud, 2006) s’appuie sur les recherches de Piaget sur la construction de schèmes dans l’action, complétées par celles de Vergnaud sur la conceptualisation dans l’action. Elle reprend la distinction proposée par Rabardel (2005) entre activité productive et activité constructive : le sujet apprend et construit toujours des savoirs en travaillant. Ces constructions sont des concepts pragmatiques (p. ex. l’équilibre entre deux pressions dans le cas du moulage en plasturgie). Ces concepts pragmatiques peuvent former des réseaux dans le cadre d’une activité complexe (la conduite d’une centrale nucléaire par exemple) appelée structure conceptuelle. Une structure conceptuelle est à la fois objective et subjective : elle est construite par un sujet et correspond à des caractéristiques objectives de la situation. Pastré (2011) propose de distinguer le modèle opératif (représentation construite par l’acteur pour agir) de la structure conceptuelle, qui saisit les traits essentiels de la situation. L’enjeu de la formation est de faire évoluer le modèle opératif vers la structure conceptuelle qui constitue la cible des apprentissages professionnels. Les textes de Rogalski et Robert, de Goigoux et Serres et d’Yvon s’inspirent de la didactique professionnelle soit en proposant de modéliser une activité de diagnostic utilisant ce modèle pour soutenir la conception de formations, soit comme démarche de conception de formations. En cela, ils mobilisent une définition élargie de la didactique professionnelle comme analyse du travail en vue de la formation.

Le courant de l’analyse du travail et le mouvement de la professionnalisation des métiers de l’éducation ont évolué sur des chemins parallèles jusqu’au début des années 2000. Par « professionnalisation » nous entendons un mouvement qui répond à divers objectifs tels que la rationalisation des pratiques ; leur adossement à des connaissances scientifiques ; la valorisation des professions concernées par l’explicitation de la complexité et de la scientificité des savoirs sur lesquels elles sont censées s’appuyer ; la responsabilisation des professionnels et de leurs collectifs représentatifs qui sont sollicités à « rendre des comptes » ; les efforts d’explicitation, de mémorisation et de capitalisation des pratiques efficaces. Ce mouvement assimile les évolutions récentes du travail qui n’a jamais été aussi systématiquement organisé, inséré dans des doctrines et des pratiques managériales puissantes, complexifié en raison de l’invasion de nouvelles technologies et de la prééminence des tâches cognitives, interactives, collectives et prudentielles. Il touche aussi la formation (qui est un travail) où il se traduit par une spécialisation professionnelle des formateurs, une systématisation et une rationalisation des relations entre travail et formation, la tendance à l’universitarisation des formations et une place accrue de la recherche scientifique pour connaître les pratiques, les améliorer et optimiser les formations (Bourdoncle, 1993, 2000 ; Dubar, 2002 ; Dubar & Tripier, 1998 ; Lang, 1999 ; Lussi Borer, à paraître ; Maroy & Cattonar, 2002).

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Les chercheurs se réclamant de l’analyse du travail n’utilisent pas le concept de professionnalisation et n’inscrivent pas leurs travaux dans ce paradigme. Ils préfèrent parler de culture de métier et de développement professionnel. Alors comment le courant de l’analyse du travail a-t-il rencontré ce mouvement de professionnalisation ?

Si l’appel à la professionnalisation, qui domine depuis près de cinquante ans les discours, les pratiques et les réformes en matière d’éducation, a permis l’« universitarisation » des formations initiales aux métiers de l’éducation (sous forme de facultés, d’instituts supérieurs ou de hautes écoles), il n’a pas résolu la controverse sur le modèle le plus adapté pour une formation dite « professionnalisante ». La plupart des auteurs s’accordent sur un modèle qui comprend deux composantes imbriquées : a) une formation orientée vers l’éducation ou l’enseignement comme pratique formalisée ne se réalisant plus par simple immersion sur le terrain professionnel et sur le seul principe du compagnonnage ; b) une formation théorique longue et spécialisée intégrant les apports récents de la recherche scientifique dans le(s) champ(s) de référence pour la profession (Hofstetter & Schneuwly, 2009 ; Hofstetter, Schneuwly, & Lussi, 2009). Alors que la deuxième composante trouve sa place dans le terreau universitaire et est enseignée à partir de savoirs découpés, formalisés et insérés dans un ordre curriculaire avec une visée d’exhaustivité, de systématicité et de progressivité proche de la traditionnelle forme scolaire, l’intégration de la première composante reste un défi, malgré les diverses formules d’alternance que les institutions de formation tentent de déployer. Dès les années 1990, les tenants de la professionnalisation des formations éducatives ont vu l’intérêt de mettre à contribution les méthodes de l’analyse du travail pour développer cette première composante et enrichir les curriculums de formation (Altet, 1992 ; Perrenoud, 1994). La rencontre a donc été initiée par les chercheurs universitaires en sciences de l’éducation, porteurs des nouveaux cursus universitarisés de formation initiale des professions éducatives.

Dans ces cursus, les formateurs universitaires ont remplacé en grande partie les anciens professionnels expérimentés qui étaient auparavant promulgués formateurs sur la base de leur expertise, accroissant ainsi l’écart entre lieux de formation et travail réel (Labaree, 1992). Réintroduire dans les cursus le travail réel constitue dès lors un enjeu de formation crucial et le courant de l’analyse du travail est un moyen pour le faire. De fait, un certain nombre de propositions théoriques et d’initiatives pratiques qui sont aujourd’hui implantées dans des dispositifs et programmes de formation dans le domaine de l’éducation partagent certains présupposés avec le courant de l’analyse du travail. Citons notamment le rapprochement concret du travail et de la formation, la prise au sérieux de la réflexivité des acteurs et de son impact formatif, le crédit accordé aux formateurs de terrain pour accompagner les professionnels novices, la conviction quant à la fécondité (sous certaines conditions) des interactions entre formateurs de terrain et formateurs académiques, l’importance de prendre en compte les dynamiques organisationnelles et collectives pour la formation. Restent toutefois encore plusieurs questions latentes. Comment faire exister dans ces dispositifs les collectifs professionnels et leur culture de métier qui constituent des ressources-clés pour une formation qui se veut professionnalisante ? Comment ne pas réduire la professionnalité ou le développement professionnel à la maîtrise de savoirs formels et/ou formalisés ? Comment développer une réflexivité en formation qui puisse être efficiente ultérieurement sur le lieu de travail ?

Par ailleurs, si le constat du manque d’adéquation des formations initiales avec les pratiques professionnelles réelles n’est pas nouveau, il devient de plus en plus intolérable dans le contexte actuel où jamais les temps de formation et de travail n’ont été aussi entremêlés et interpénétrés, en raison notamment des enjeux d’adaptabilité et d’évolution des carrières tout au long de la vie.

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La figure du « praticien réflexif » qui a accompagné l’universitarisation et la professionnalisation des métiers de l’éducation fait aussi l’objet de critiques générales : il lui est reproché de tourner à vide, d’être centrée sur les représentations et le « moi–professionnel » (Tardif, Borges, & Malo, 2012) et d’être silencieuse ou négligente sur les objets des apprentissages professionnels. En outre, loin de constituer des acquis, les formations professionnelles tendent par endroit à se réduire, voire à disparaître (Malet, 2009). Comment trouver une complémentarité au sein des dispositifs de formation entre le courant d’analyse du travail et les sciences de l’éducation, ce courant pouvant être instrumentalisé autant pour servir que desservir les formations initiales ? Comment les dispositifs de formation à l’enseignement issus d’approches d’analyse du travail peuvent-ils offrir d’autres modalités d’alternance sans apparaître comme les « fossoyeurs » des formations professionnelles traditionnelles ?