Cours HD2022 : L’essentiel pour construire une formation d’adultes

Analyser une demande d'ingénierie ?

1- c'est répondre en particulier aux questions suivantes : 

- à quel problème cherche à répondre la demande qui est formulée ? Qu'est-ce qu'il la motive ou  la justifie? Qui formule la demande ? De qui est-elle l'expression ? De quel rapport de force, de pouvoir ou de négociation est-elle la résultante ? À quel type de dispositif est-il fait appel dans la demande ? Permet-il de répondre aux problèmes posés ? A-t-il des chances d'être viable ? De quel type de problèmes de conception -c'est-à-dire d'ingénierie, s'agit-il (conception, mise en œuvre, audit, programmation, évaluation...) ? De quelles contraintes faut-il tenir compte ? Quel est le champ des possibles ? 

2 - c'est formuler les résultats attendus en termes de compétences...

3 - c'est aussi contextualiser les problèmes à traiter et estimer la faisabilité des réponses éventuelles en termes de formation. Estimer les marges de manœuvre possible, analyser les coûts et les implications des opérations à réaliser, identifier les conditions nécessaires pour que le projet se développe et puisse être suivi correctement. 

D'après Guy Le Boterf & le Traité des Sciences et Techniques de la formation, Dunod 1999.

Analyser l'activité et la formation ?

Construire une formation au bénéfice de l'entreprise, du travail, de la ou des personnes dans une visée de transformation : la visée du projet est-elle la formation ou la professionnalisation ?

Cela suppose des outils d'analyse de différents niveaux : pour décrire, pour expliquer, pour comprendre; la visée du projet est-elle : apprentissage, adaptation, ou bien développement? Ces niveaux ne relèvent pas seulement de connaissances objectives, mais s'appliquent aussi à la pratique :  des savoirs partagés, des représentations personnelles, une expérience accumulée. La visée du projet est-elle la validation, une transformation, la circulation des savoirs ?

Analyser une situation de formation ?

1/ identification de la fonction maîtrise d'ouvrage de l'action : quels acteurs sont impliqués dans le recours à cette action ? Dans quelle situation problème se trouvent-ils ? Quels moyens mobilisent-ils en termes de temps, matériel, mise à disposition, personnel ? Avec quels objectifs, quel effet attendu ? Dans quelle dynamique de changements se trouvent-ils présents ? Avec quels enjeux ? Quelle fonction cette action aura-t-elle amenée à jouer dans la production à la mobilisation des identités des acteurs ?

2/ identification de la fonction maîtrise d'œuvre de l'action peut-on repérer avec une image anticipatrice de l'état final ? Peut-on déterminer des objectifs? Élaborer un projet ? Quelle évaluation de l'action ou du transfert des résultats ? Pour la définition des objectifs, quels acteurs ont joué un rôle ? À partir de quels objectifs plus généraux ? Quelle place a joué l'identification de la population concernée par cette action (état initial) ? Conception : Y a-t-il eu conception d'un plan,  programme ou projet spécifique ? Quels acteurs apparaissent dans ces opérations? Comment se déroule cette opération ? Ces  opérations ont-elles un lien entre elles ? Quel rapport avec les objectifs spécifiques de l'action ? Quelle image des contraintes et des ressources propres à la situation a été mobilisée? Pour l'évaluation, quels acteurs ont joué un rôle, en référence à quels types d'objectifs? Quels types de données ont été recueillies ?

3/ Identification de la fonction réalisation de l'action:  que peut-on dire des caractéristiques de départ des publics et de leur expérience antérieure ? Que peut-on dire au niveau des caractéristiques d'arrivée ? Que peut-on dire au niveau des catégories de moyens mobilisés ? Peut-on caractériser les transformations en cours ? À quelle reconnaissance sociale donnent-elles lieu ? Quels acteurs sont impliqués dans cette transformation effective et avec quelle interaction ? Qui détient le pouvoir sur quoi ? Quelle combinaison d'activités et quels moyens ont été mis en œuvre pour y parvenir ?

D'après document du CNAM PARIS

Analyser la place de l'élaboration de projet d'action dans l'ingénierie de la formation ?

- Quelle articulation entre des objectifs et une combinaison de moyens ?

- quels liens entre analyse des besoins, détermination des objectifs, élaboration de projet d'action, évaluation d'action, évaluation du transfert sur le terrain professionnel ?

- quelques outils théoriques : élaborer un projet, c'est produire une représentation, établir la distinction entre projet d'action, réalisation d'une action, plan et projet, engagement de moyens. Cette représentation est relative à une action singulière et lui confère un sens.

- Quel est le projet et quels sont les savoirs en jeu ? Le projet confère quelle signification ? Quelle orientation aux actions auxquelles ils sont relatifs ? Les projets prennent signification par rapport à un désir de production de changement, il convient de reconnaître des désirs et analyser la demande.

Le projet est une anticipation à fonction opératoire. C'est un futur à effectuer. C'est une image effectrice. Il y a donc à distinguer prévision, projection et conjoncture. L'anticipation est une fonction dynamisante. Cette représentation s'appuie sur une représentation du résultat de l'action. Le projet d'action peut être défini comme la représentation de la structure ordonnée d'opération susceptible de conduire à ce résultat. Il y a trois composantes :  une désignation des opérations composante, notion de combinaisons inédites de routine, une organisation structurelle, notion de chemin d'atteinte des objectifs, la dimension temporelle avec des phases, des étapes, des calendriers... en fonction des contextes avec un budget temps et un budget financier. Quelle image se fait-on du résultat final poursuivi ? Quelle identification des potentialités de la situation au regard des objectifs poursuivis ? On peut définir un ensemble de combinaison possible : des combinaisons opératoires du type "si alors" qui sont des scénarios, des hypothèses, des solutions. Des combinaisons multiples comme des alternatives, d'autres scénarios possibles, la mobilisation de la représentation antérieure relative à des chaînes causales, un travail d'évocation, une surdétermination par les expériences antérieures des concepteurs et la formalisation qu'ils ont pu en faire. 

L'analyse de la demande de conception d'un projet consiste à se poser plusieurs questions : qui l'a formulé ? Dans quel contexte ? Dans quelle relation avec le concepteur ? Quel diagnostic peut-on faire sur son contenu et sa signification dans la situation ? Que peut-on dire du processus de détermination des objectifs ? Que peut-on dire des acteurs, de leur relation, de leur poids respectif, de leur rôle possible dans la conception ? Que peut-on dire des caractéristiques de la situation eu égard aux jeux d'acteur ? Document du CNAM PARIS

Analyser le statut de l'erreur ?

Apprendre est toujours une prise de risque, le risque de se tromper. L'erreur n'est pas un raté de l'apprentissage, mais une ressource pour comprendre un processus intellectuel en cours. C'est le signal de ce à quoi s'affronte la pensée des apprenants en prise avec la résolution d'un problème (Astolfi). L'erreur n'est pas une faute, elle doit être positivée, elle porte en elle-même une signification. Il n'existe pas d'apprentissage authentique sans tester, sans tâtonner,  sans des essais  erreurs qui in fine font progresser vers des réussites. "Bien des erreurs commises en situation didactique doivent être considérées comme des moments créatifs de la part des élèves, simplement décalées d'une norme qui n'est pas encore intégrée. Faute d'accepter de prendre ce risque, on cantonnerait les enfants dans des activités répétitives, à l'abri des imprévus, mais aussi du progrès" (Astolfi). Il existe finalement un savoir de l'erreur comme le dit Jaffré qui explique qu'il faut plutôt orienter et guider les inventions des élèves que souligner  inutilement l'inachèvement de leur connaissance. Il est vrai qu'on a jamais totalement compris les choses. "Tout savoir authentique est vivant comporte son halo de brume et ses zones troubles, de telle sorte qu'il faudrait se livrer ici un véritable éloge de l'imperfection". (Astolfi)

Bachelard alerte sur l'idée que les erreurs des apprenants sont des indices d'obstacles d'apprentissage qui résistent et que l'on a souvent sous-estimés. Piaget quant à lui insiste sur le fait qu'on ne peut pas brusquer les étapes, qu'il y a un développement ou une maturation nécessaire. Il pose la notion de schème comme des instruments de connaissance dont dispose un sujet pour comprendre et pour interpréter la réalité extérieure. Les schèmes se situent à différents niveaux depuis les schèmes sensori-moteurs de la petite enfance comme le schème de succion ou de préhension jusqu'aux schèmes opératoires bien plus élaborés de la pensée formelle tels que les schèmes de la proportionnalité en passant par une diversité d'autres schèmes d'action.

Le schème est un terme construit sur la même racine grecque que schéma. Le schéma présente un statut d'objet visuel, le schème en revanche n'est qu'une virtualité et ne désigne pas l'action elle-même, mais la structure générale de l'action où la structure générale comme une un ensemble d'actions. C'est ce qu'il y a de transposable, de généralisable ou de différentiable d'une situation à la suivante.

Le schème correspond à une organisation invariante de l'activité dans une classe de situation donnée. C'est une stylisation des actions et des opérations qui se schématise par répétition, autrement dit à la structure générale commune aux diverses répliques ou applications de la même action (Astolfi). On peut dire que le schème se conserve dans la répétition et se consolide par l'exercice et ils tendent à se généraliser au contact des milieux donnant lieu à des différenciations et des coordinations variées (Astolfi). Dans la pensée piagétienne, les déséquilibres sont moteurs de développement, il s'effectue par palier. Piaget explique que l'évolution des schèmes au cours du développement est en lien avec des déséquilibres que produisent les interactions de l'enfant avec l'expérience et le milieu et surtout les nécessaires rééquilibrations qui suivent. C'est une source de progrès par l'adaptation et des moyens d'ajustement que l'enfant doit trouver par lui-même, il passe ainsi du déséquilibre à une rééquilibration. Ainsi se développe un équipement cognitif chez l'apprenant.

Une typologie des erreurs des élèves/apprenants/professionnels :

L'erreur est plurielle. Il existe diverses erreurs qu'Astolfi énumère ainsi (l'erreur,  un outil pour enseigner) :

- des erreurs relevant de la compréhension des consignes de travail données à la classe dans la mesure où les termes employés pour introduire les exercices et les problèmes ne sont pas si transparents que cela, ou bien si la compréhension du lexique de chaque discipline est compliqué  ou approximative 

- des erreurs résultant d'habitude scolaire ou d'un mauvais décodage des attentes du formateur, 

- des erreurs témoignant des conceptions alternatives des élèves qui perdurent tout au long d'une scolarité et apparaissent parfois de façon inattendue dans les productions étudiantes. 

- des erreurs liées aux opérations intellectuelles impliquées qui parfois ne sont pas disponibles chez l'apprenant alors qu'elles paraissent naturelles pour le formateur, 

- des erreurs portant sur les démarches adoptées qui se révèlent beaucoup plus diverses que ce que le formateur imaginait, 

- des erreurs liées à une surcharge cognitive en cours d'exercice, la mémoire de travail étant toujours limitée et la charge cognitive d'une activité scolaire sont souvent sous-estimées, 

- les erreurs ayant leur origine dans une autre discipline incomprise, le transfert des compétences requises n'allant pas de soi 

- des erreurs causées par la complexité propre du contenu et il n'est pas toujours perçu comme tel par les analyses disciplinaires ou didactiques habituelles au regard de la progression disciplinaire des apprentissages adoptée.

Remédier aux erreurs toutes naturelles de tout apprentissage passe nécessairement par une analyse des erreurs avec l'apprenant. Il s'agit de mobiliser intellectuellement l'apprenant sur l'erreur effective, d'essayer de comprendre le processus qui produit cette erreur, les représentations sous-jacentes mises à l' œuvre de manière,  les interprétations et les raisonnements erronés de manière à dépasser l'erreur par un critère de compréhension, d'acceptation, de recherche. Il s'agit d'un traitement cognitif de l'erreur. Comprendre son erreur amène finalement à mieux comprendre le savoir dont il est question. L'erreur est ainsi une véritable source de progrès qui appartient complètement à l'acte d'apprendre et de former. Il s'agit de développer une posture réflexive chez l'apprenant et de réflexivité chez le formateur, c'est-à-dire réfléchir à la réflexion produite par l'apprenant qui l'a amené à des réponses erronées.

Analyse du passage des représentations de préscientifique à scientifique ?

La question de l'erreur montre la difficulté pour l'apprenant de passer d'une représentation préscientifique à une représentation scientifique, au concept scientifique. Les représentations préscientifiques sont des îlots de connaissance, sans aucune cohérence entre elles. Elles sont entièrement dépendantes de la subjectivité des individus. Elles résistent au changement. Elles sont constituées des images mentales, d'une perception partielle de la réalité. Il existe des représentations descriptives ou rien n'est expliqué, seulement des constatations. Il existe des représentations instrumentales ou l'apprenant fait référence à des opérations qu'il a vu faire ou qu'il a eu à faire avec des instruments qu'il a pu manipuler ou qu'il a vu manipuler ou encore à des phénomènes qu'il a observés. Il existe aussi des représentations rationnelles ou pseudo rationnelles où l'on cherche à s'expliquer les processus sous-jacents au phénomène observé au moyen de l'utilisation de variables, d'interaction causale entre ces variables. C'est une représentation beaucoup plus proche d'explication scientifique, mais qui est en demeure souvent éloignée. En revanche le concept scientifique ne forme pas des îlots de connaissances. Les concepts scientifiques sont reliés entre eux selon des articulations logiques. Ils forment des champs conceptuels, des systèmes dans lesquels tout nouveau concept vient s'insérer. Le concept scientifique est l'unité de base de la connaissance scientifique qui sera transmise par le formateur. Le contact scientifique permet le passage d'une logique fondée sur l'empirisme, sur les attributs et les qualités à une logique de relation et de rapport sur les choses. Il met en jeu des opérations mentales comme la généralisation et la discrimination. Les concepts scientifiques constituent en définitive un canevas, un réseau de relations qui sont structurées. Ils économisent la pensée et facilitent l'apprentissage (d'après Dominique Beau).

Pour aider les stagiaires, il convient de repérer les représentations des stagiaires en les faisant émerger sans porter aucun jugement sur les erreurs relevées. Puis montrer les applications pratiques en s'appuyant sur les études de cas fournies par les stagiaires afin d'observer ensemble ce qui est commun aux exemples, ce qui permet des indices de généralisation et aussi les contre-exemples permettant de la discrimination. Faire manipuler le concept et en discuter via une forme de débriefing. Ensuite, faire utiliser le concept nouveau, c'est-à-dire permettre aux stagiaires de développer les processus de pensée de façon à les aider à pouvoir utiliser les nouvelles connaissances transmises. Revenir au point de départ de la séance toujours sans porter un jugement, mais conduire les stagiaires à comparer par eux-mêmes les différences entre les explications du départ ou leurs représentations initiales et les représentations finales qu'ils ont adoptées après la séance de formation. C'est un moyen efficace pour évaluer à chaud si les représentations se sont transformées ou si un apprentissage est en train de se développer…

Références :

- La boîte à  outils du formateur, Dominique Beau, Eyrolles

- Formateur d'adultes, Martin & Savary, Chronique sociale

- Former des formateurs, Michel Hubert, Chronique sociale