Cours HD2022 sur les outils du formateur

Transformer les professionnels

La formation est une transformation :  former des adultes, c'est les amener d'une situation initiale de départ à une situation projetée que l'on appelle l'objectif de la formation au moyen d'une mise en œuvre d'un ensemble de moyens formant le système pédagogique parmi ces moyens nous avons les techniques pédagogiques, les auxiliaires pédagogiques, mais aussi les contenus à diffuser, les attitudes pédagogiques ou posture du formateur, l'environnement du stagiaire et du formateur. La formation comporte une dimension réflexive sur les contenus, sur la manière d'acquérir les contenus et sur leur progression dont les stagiaires doivent être conscients. 

Tout commence par la caractérisation de la situation projetée. Il s'agit donc de clarifier les demandes jusqu'à obtenir une formulation suffisamment claire pour que chacun des acteurs de la formation sache où l'on va et pourquoi il faut aller à cet endroit de formation. 

La formation consiste à faire passer les apprenants d'un état initial à bien connaître vers un état final à bien définir à la suite d'une ingénierie de formation exécutée en bonne et due forme. L'ingénierie de formation est une démarche structurée qui intègre la formation dans un ensemble politique et stratégique, avec une volonté éducative forte. Il y a quatre étapes nécessaires au déploiement de cette démarche : analyser, concevoir, réaliser et évaluer.

Fixer des objectifs de formation

Cela permet de fixer des objectifs de formation qu'on appelle aussi les objectifs pédagogiques, et chaque fois que c'est possible avec le concours des stagiaires de manière à pouvoir prendre en compte leur prérequis, leur capacité également appelée zone de proche développement. L’objectif pédagogique est la traduction en termes pédagogiques de la demande de formation, il décrit ce que le stagiaire est censé réaliser à l'issue de son apprentissage de manière à faire la preuve qu'il a compris et vérifier par lui-même qu'il s'est effectivement formé. Cela permet de faciliter l'évaluation : s'agit-il de se contenter de vérifier une capacité mécanique de mémorisation ou bien de vérifier la capacité de mise en œuvre d'un nouveau savoir ou la capacité d'adaptation à des circonstances imprévisibles en situation de travail? Les objectifs pédagogiques permettent aussi d'installer un climat de travail où chacun connaît les activités qu'il doit effectuer en fonction d'une visée d'apprentissage. Classiquement, on distingue les objectifs de savoir ou d'apport de connaissance, de savoir-faire ou d'apport de technique, de savoir-être ou d'apport d'aptitude professionnelle. 

Prenons quelques exemples d'objectifs d'apprentissage dans l'ouvrage de Dominique Beau  la boîte à outils du formateur)

-  répéter par cœur la liste des opérations à effectuer,

- fermer successivement toutes les vannes dans l'ordre des prescrits par les consignes de sécurité, 

- décrire les avantages d'un nouveau type de frein par rapport au frein jusqu'à leur utiliser,

- savoir fournir par téléphone un mécanicien toutes les informations nécessaires à l'identification d'une panne, 

- être capable de redémarrer une installation qu'un automatisme a arrêté, 

- utiliser les notions d'organisation industrielle pour faire un planning de travail personnel,

- identifier en jouant le rôle du client ce qu'il est important d'observer comme comportement quand on est guichetier.

Il faut choisir des verbes d'action et un vocabulaire adapté. Les objectifs de formation relèvent de compétences à acquérir. 

La compétence combine le savoir agir qui s'acquiert par la formation initiale et continue, par l'expérience;  le vouloir agir qui concerne la motivation de l'individu et du collectif et suppose un contexte incitatif, le pouvoir agir qui relève de l'organisation et du mode de fonctionnement de l'entreprise concernée par la formation. 

Évaluer la formation

C'est essentiellement mesurer un écart entre les résultats obtenus en fin de stage et les objectifs fixés pendant la préparation du stage. C'est rechercher les causes de cet écart et éventuellement rectifier la formation en conséquence, ajuster la formation de telle manière que les objectifs visés soient finalement atteints. Il  peut être utile de changer d'attitude, de méthode de travail, de revoir les contenus, d'identifier de nouveaux besoins, de repérer des difficultés spécifiques d'apprentissage... Les objectifs reposent sur des critères de pertinence, des critères de cohérence et des critères d'efficacité : est-il vraiment utile de viser cet objectif précis ? Quel progrès vise-t-il réellement ? Se réfère-t-il à une véritable nécessité ? Contribue-t-il à augmenter le pouvoir d'agir des salariés? Etc.

La technique pédagogique

La technique pédagogique choisie doit être en cohérence avec tous les autres éléments du système pédagogique. Par exemple un cours magistral et une bonne technique pour présenter un exposé de savoir, mais certainement pas pour faciliter l'automatisation d'un geste professionnel sur une machine donnée ni et résoudre une situation problématique qui demande de la réflexion et de l'ajustement face à des inédits professionnels. Les techniques pédagogiques employées doivent être aussi cohérentes avec la population, car chaque méthode mobilise plus ou moins les stagiaires en exigeant plus ou moins des connaissances préalables, des attitudes intellectuelle et affective particulières. Il ne s'agit pas de les surprendre ou de les bloquer. Un formateur prépare une séance de formation non pour lui, mais pour son public d'apprenants. Il convient de ne pas hésiter à quitter une technique jugée cohérente si elle se révèle inefficace auprès du groupe d'apprenants, de la même manière il ne s'agit pas d'utiliser une technique de pédagogique qui ne fait pas sens aux formateurs, qui nous lie correspond pas. Le formateur doit se sentir également à l'aise avec la technologie utilisée qu'avec les notions à faire à apprendre.

Une approche motivationnelle

La motivation, l'implication, les situations authentiques et un climat de participation active et cognitive incitent un adulte à apprendre. Un adulte prend une part active dans son apprentissage s'il se sent motivé, capable et non pas démobilisé, utile et considéré, non pas jugé en fonction de ce qu'il ne sait pas encore faire. L'adulte ne doit pas entrevoir en formation d'adultes ce qui ressemble à l'école, à un devoir scolaire. Le formateur ne doit pas ressembler à un professeur omniscient, à un professeur qui sait tout et auxquels il est subordonné.

Une formation est toujours un moyen pour satisfaire un besoin personnel comme améliorer son statut professionnel et sa condition, satisfaire sa curiosité intellectuelle pour de nouvelles techniques, le maîtriser une fonction, effectuer une pause, se prouver à soi-même que l'on peut faire autre chose, vérifier qu'on savait, se situer par rapport à d'autres, mieux se comprendre, clarifier le rôle joué et son sens, clarifier ses relations interpersonnelles, réfléchir à une situation actuelle, résoudre une problématique professionnelle...

Une approche représentative

Une formation est toujours une transformation des représentations initiales qui sont des représentations la plupart du temps de type préscientifique qu'il faut appréhender au tout début du parcours de formation. Afin de transmettre au mieux les concepts scientifiques visés, quel qu'il soit. S'appuyer sur ses représentations initiales permet mieux de les faire évoluer et de prévoir des activités pédagogiques adéquates, éviter des obstacles cognitifs, anticiper des alternatives didactiques...

Il faut également éviter les fausses représentations d'une formation liées à des préjugés qui peuvent bloquer tout apprentissage. Pour se faire, comment faciliter l'expression des stagiaires sans apporter de réponses toutes prêtes aux questions posées, d'effectuer des activités brise-glace et des Qsort ou QCM, des brainstormings pour faire émerger les représentations. Faire expliciter les raisonnements, faire justifier toute affirmation, faire décrire des expériences vécues. Il est aussi préférable de donner à vivre une expérience commune au stagiaire dès le départ, par exemple travailler sur un jeu pédagogique, l'étude d'un cas ou d'un texte amorce. Une écoute active est essentielle, avec reformulation et  mise en évidence de ce que les expériences de chacun possèdent de commun ou de spécifique. 

Une approche cognitive

Un adulte est déjà quelqu'un qui sait quelque chose sur un sujet donné. Il a une représentation préscientifique du phénomène à étudier. Ce qui peut perturber ou faciliter l'acquisition des concepts scientifiques. Une approche cognitive développe une centration sur l'apprenant, sur son mode de raisonnement et de résolution de problème. Elle s'y intéresse beaucoup plus que sur les résultats. L'analyse des erreurs est importante, car elle est un support qui permet d'identifier les démarches intellectuelles utilisées de façon à opérer certaines remédiation ou ajustement de l'apprentissage.

Le formateur développe ainsi une fonction de médiateur facilitant la prise de conscience des difficultés pour apprendre, l'analyse des erreurs, la métacognition ou une réflexion "meta" sur les contenus à acquérir, une conscientisation des objets de savoir et de sa propre posture d'apprenants, ses propres mécanismes intellectuels d'acquisition de savoir scientifique ou technique, de concept.

La question de la conceptualisation

Un concept est une idée générale et abstraite, construite par l'esprit, soit à partir de l'expérience soit à partir d'un contenu. C'est une reconstruction symbolique abstraite de la réalité. Cette construction est objective, permanente et susceptible de généralisation. Un concept n'est pas figé, il n'existe que pour être précisé et rectifié ou diversifié grâce au travail du chercheur. Il est à transmettre par le formateur dans son état actuel de la connaissance. Les concepts se forment grâce à la discrimination et à la généralisation, grâce aux exemples et aux contre-exemples, grâce aux relations. Le concept de marché par exemple s'enrichit lorsqu'on l'utilise pour étudier des domaines aussi divers que le marché du travail, le marché des matières premières, le marché des oeuvres d'art, le marché forain, les marchés financiers, etc. 

Les représentations préscientifiques sont des îlots de connaissances sans aucune cohérence entre elles. Elles sont toutes dépendantes de la subjectivité des individus et résistantes au changement. Ces représentations sont des images mentales, la traduction d'une perception partielle de la réalité. Elles peuvent être descriptives, instrumentales, ou pseudo-rationnelles. Les concepts scientifiques en revanche ne forment pas une connaissance, ils sont reliés entre eux selon des liens logiques et forment des champs conceptuels. Ce sont des systèmes dans lesquels tout nouveau concept peut s'insérer. Le concept scientifique est l'unité de base de la connaissance scientifique. Il permet de passer d'une logique fondée sur les attributs et les qualités à une logique des relations et des rapports. On passe d'un corps tombe parce qu'il est lourd à un corps tombe parce qu'il est soumis à un ensemble de forces physiques. Un concept est structuré : il économise la pensée et facilite l'apprentissage. 

L'action pédagogique consiste à repérer ou faire émerger les représentations des stagiaires, montrer les applications pratiques, ce qui est commun à des exemples et ce qui est de l'ordre du contre-exemple pour permettre la généralisation et la discrimination, présenter les concepts avec leur manipulation possible, stimuler un exercice de la pensée sur le concept en amenant les stagiaires à se poser des questions : De quoi est-il constitué ? À quoi sert-il ? À quoi va-t-il le servir ? Comment vais-je l'utiliser ? Comment le transférer dans d'autres situations? Etc. Faire utiliser le nouveau concept, le faire appliquer sur un terrain professionnel, faire comparer le concept scientifique avec les représentations initiales de départ. 

Un groupe d'apprenants est un ensemble d'individus qui interagissent et poursuivent un but commun. Le groupe est produisant, régulateur, et en bien des cas facilitateur au moyen de diverses formes d'accompagnement.

Faciliter et réguler le travail du groupe d'apprenants revient à proposer un objectif de séance, le plan de la séance, le rappeler, l'écrire au tableau, rappeler au groupe ses décisions, marquer au tableau les résultats essentiels, reformuler une question, relancer au groupe tout entier la question d'un stagiaire, faire remarquer les digressions, solliciter l'expression, effectuer des relances, expliciter les raisons d'une intervention, élucider les raisons d'un conflit ou d'une tension, faire réaliser une perte de confiance, des malentendus ou des mauvaises interprétations, voire des incompréhensions.

La communication au centre de la pédagogie :

Une formation d'adultes n'est pas une dictée de contenus. Car les apprenants sont soucieux de tout reproduire, tout transcrire le discours du formateur, non pas de tout comprendre. 

Pour se faire entendre de façon optimale, le formateur doit contrôler sa voix, son rythme de parole, son ton, son souffle, son articulation et ses  silences. Il doit éviter les mots parasites comme "euh ben voyons", utiliser des mots précis, des mots également familiers à l'auditoire ou bien soigneusement définis. Il est préférable de clarifier le propos avec des mots explicites, de laisser un certain silence après des questions posées offrant un temps de réflexion aux apprenants, d'écrire les mots au tableau puis les définir clairement.

Pour rendre un exposé vivant, présenter d'abord le thème et susciter des réactions chez les stagiaires. Indiquer et écrire l'objectif visé. Expliciter à quelle préoccupation cela va-t-il répondre. Indiquer le plan suivi. Présenter des liens entre cet exposé et d'autres travaux précédents. Reformuler systématiquement ce qui est dit. Collecter toutes les réponses que le groupe peut apporter. Inciter à des interactions pendant l'exposé. Des affiches, des photographies, des cartes, des schémas, des vidéos sont des auxiliaires pédagogiques qui rendent le cours plus attractif.  La perception physique d'un contenu de savoir est plus marquante que tout discours au tout écrit. 

- Communiquer ce n'est pas suffisant pour être compris, il ne suffit pas de bien dire pour engager une compréhension. Il est nécessaire de vérifier qu'on a été compris. Il faut donner l'envie de comprendre. C'est pourquoi il convient d'échanger avec les apprenants, il est nécessaire de communiquer.

- faciliter l'assimilation des apprenants exige de connaître et prendre en compte les processus d'assimilation et les possibilités d'apprentissage des apprenants, des stagiaires

- animer un groupe qui est une entité vivante et non pas la somme des stagiaires qui le composent, il existe une vie de groupe, une logique, une évolution une dynamique propre groupe d'apprenants.

Quelques techniques de formation d’adultes

La réunion-discussion est une technique de formation pour un échange mutuel d'idées et d'opinions entre participants. Elle facilite la cohésion du groupe tout en appelant une participation cognitive active de chacun. Elle oblige la prise en compte des points de vue différents des autres. La disposition de la salle et l'animation du formateur sont importantes. Il faut délimiter le sujet, définir l'objectif, poser une question d'amorçage, laisser venir les interventions des uns et des autres. Ensuite, proposer de remettre de l'ordre dans ce qui vient d'être dit au moyen une synthèse ou d'une carte mentale. 

La démonstration pratique permet de voir et de mieux se souvenir du comment faire et de comprendre. Il convient de décomposer en plusieurs étapes l'opération à effectuer, d'établir une progression en prévoyant les enchaînements logiques. Pendant la séance, il faut présenter l'opération effectuée, montrer comment vous l'effectuez, faire refaire l'opération à chaque participant, corriger les erreurs ou faire corriger les erreurs. 

La simulation consiste à effectuer pendant la séance de formation, sans nul risque, des gestes, des tours de main qu'il faut ensuite maîtriser correctement dans les situations de travail à venir. Les opérations se font avec du matériel réel ou un matériel simplifié. La simulation doit être le plus proche possible des situations réelles. Les opérations s'effectuent sur une progression pédagogique à ne pas forcément calquer sur l'enchaînement des opérations de la réalité professionnelle. Cet apprentissage est favorable à l'acquisition de procédures complexes,  à des situations où  il y a peu de place à l'improvisation : on peut penser au simulateur de vol ou de conduite de train, à la simulation de gestes sanitaires à l'hôpital. La simulation est très utile pour créer des automatismes ou parfois pour découvrir toutes les situations potentielles et tenter des réponses d'adaptation. En ce cas, un travail de débriefing est nécessaire. 

Le jeu de rôle est une technique de travail qui consiste à faire jouer des situations dont les caractéristiques sont fournies par un scénario écrit. On prépare le groupe avec la distribution du scénario, une discussion introductive, et l'identification des rôles que chacun peut prendre. Un débriefing questionne le jeu ensuite : qu'ont ressenti les participants ? Comment ont-ils vécu la situation ? Quel problème ont-ils rencontré ? Le formateur effectue une synthèse des propos et il peut éventuellement relancer une discussion de classe à partir de cette synthèse. 

Le jeu d'entreprise s'apparente à la fois à la technique de simulation et au jeu de rôle au niveau de l'organisation du travail. Cela permet une familiarisation avec les outils de gestion, le repérage d'attitude, la compréhension  plus fine de certaines situations. Une implication générale des stagiaires est permise.

L'étude de cas permet d'appliquer les connaissances des stagiaires à l'analyse de situations spécifiques et à la résolution de problèmes spécifiques. Le cas peut être présenté sous la forme d'un texte ou d'un film, voire la combinaison des deux. Il implique une analyse de la situation, une décision à prendre et un plan d'action à réaliser. La Chambre de commerce et d'industrie de Paris publie une bibliographie de cas qui est régulièrement mise à jour. L'Étude de cas s'effectue en petits groupes de 3 à 5 participants. Les échanges, des confrontations des solutions possibles sont stimulées. En séance plénière, le formateur pose des questions générales : quelles sont vos réactions ? Quels sont les faits ? Quels sont les acteurs ? Quel est le problème ? Quelles sont les solutions possibles ? Quelles sont les conséquences envisageables propres à ses solutions possibles ? Quelle solution choisir entre toutes celles qui ont été énoncées ? Et comment s'y prendre ? Cet exercice exige de la réflexion et de la coopération entre apprenants. En revanche,  l'exercice d'application consiste à répéter des comportements précis et stéréotypées. Les interprétations et les décisions qui émergent de l'étude des cas donnent une autre perspective à l'apprentissage. 

Le choix des techniques pédagogiques peut s'appuyer sur les conclusions d'étude qui nous disent que nous mémorisons :   0 % de ce que nous lisons, 20 % de ce que nous entendons, 30 % de ce que nous voyons, 50 % de ce que nous entendons et voyons, 80 % de ce que nous disons et 90 % de ce que nous disons en faisant. Dès lors, on peut penser que les activités de manipulation et de réflexion en groupe sont plus pertinentes pour apprendre réellement.

Il ne suffit pas de bien dire pour que le stagiaire retienne les connaissances énoncées. Car il y a tout ce que le formateur veut dire, ce que le formateur dit en réalité, ce que le stagiaire entend, ce que le stagiaire écoute avec attention, ce qu'il comprend et retient, et plus infime est ce qu'il peut restituer et ce qu'il peut utiliser ensuite. On voit que la communication est une affaire complexe. 

Le feed-back boucle le circuit de communication. Il ne faut pas poser la question : vous m'avez compris, mais faire exprimer aux stagiaires ce qu'ils ont retenu des séances précédentes, faire dessiner un tableau ou une carte mentale ou simplement un dessin à expliquer. 

Notons qu'aucune information n'est entendue que si elle est attendue par l'apprenant. D'où l'importance de faire verbaliser les stagiaires sur leurs expériences, de créer des situations pédagogiques de projet à développer ou de résolution de problème. Il faut créer une demande de savoir, un besoin de savoir qui permette d'avancer dans la construction de ce que les apprenants doivent construire. 

Inspiré du livre: la boîte à  outils du formateur, Dominique Beau,  Eyrolles

Références :

- La boîte à  outils du formateur, Dominique Beau, Eyrolles

- Formateur d'adultes, Martin & Savary, Chronique sociale

- Former des formateurs, Michel Hubert, Chronique sociale