TD LES DIDACTIQUES version octobre 2020

PRESENTATION DU COURS/TD

Les objectifs du cours sont d'identifier les points communs aux didactiques / didacticiens en saisissant aussi les variations et les spécificités des didactiques disciplinaires. Il s'agit de comprendre les éléments structurants du travail des didacticiens et des démarches didactiques.

Il sera d'abord évoqué la différence entre la didactique et la pédagogie, puis la didactique comparée, la théorie de l'action conjointe en didactique, la didactique adaptée, et la didactique professionnelle. Les conditions d'émergence de la didactique ainsi que les principaux concepts didactiques seront discutés.

A la fin du cours, les étudiants sauront définir la (les) didactique(s) par rapport à la pédagogie, les principes essentiels de la didactique disciplinaire et de la didactique professionnelle à partir du creuset commun d'une didactique générale. Ils connaîtront des auteurs et des publications scientifiques de référence. Ils seront capables de concevoir et d'analyser des dispositifs d'apprentissage en tenant compte des outils théoriques et des concepts qui auront été travaillés durant les cours.

MODALITES DE FONCTIONNEMENT DU TD/COURS (le "contrat didactique") : 

- TEMPS 1 DE TISSAGE : Rappels interactifs du cours précédent (avec Zoom : la personne qui parle affiche la vidéo alors que les autres laissent la vidéo éteinte afin d'alléger la "bande passante" pour tous)

- TEMPS 2 D'ETUDE DE SUPPORT : Exposés de textes ou de vidéos étudiés : les étudiants sont invités à lire ou regarder les vidéos avant le cours (principe de la classe inversée) afin de pouvoir donner leurs avis et commentaires sur le texte, poser les questions, avant le commentaire et exposé propre du formateur qui apporte au besoin des compléments... 

(pause de 15 minutes)

- TEMPS 3 DE COURS et SYNTHESE : Cours et Synthèse du formateur sous forme de cartes mentales (en mode soit synchrone soit asynchrone sous forme de pastilles vidéos affichées sur cette page internet).  Synthèse du formateur sous forme de cartes mentales.

- TEMPS 4 D'EXPLICITATION  : Le formateur stimule un débriefing : Qu'avez-vous appris de plus ? Qu'est-ce que vous en pensez ? Que peut-n retenir et à quoi ça va servir ? Quels besoins de clarifications ou informations complémentaires ? Discussion collective ("agiter la main" pour prendre la parole sur Zoom)

MODALITES D'EVALUATION

Il sera demandé de produire une fiche de lecture relative à un texte proposé aux étudiants et envoyé par email début décembre. La méthodologie de rédaction d'une fiche de lecture d'un texte universitaire sera présentée lors du premier cours d'ouverture du TD. Des présentations en cours d'un certain nombre d'articles permettront aux étudiants de se familiariser avec cette méthodologie.

PREMIER COURS : COMMENT REDIGER UNE FICHE DE LECTURE ?

Il s'agit d'un exercice d'analyse et d'écriture. Donner les références précises de l'ouvrage : nom de l'auteur, titre, éditeur, collection, édition, date, nombre de pages. Dire ce que vous savez ou ce que vous avez trouvé sur l'auteur : son titre, son lieu d'exercice professionnel, son parcours, les ouvrages ou articles déjà écrits, ses thématiques privilégiées... Souligner l'organisation de l'ouvrage ou de l'article  : chapitre, référence bibliographique, index, etc. Préciser l'objet de l'ouvrage et son adossement à un ou des champs théoriques.
Résumer le contenu de chacun des chapitres (ou des paragraphes pour un article) en quelques lignes et les questions qu'ils appellent chez vous. Effectuer une carte mentale / heuristique qui permette d'appréhender l'ensemble de l'article ou de l'ouvrage au niveau des idées principales développées. Choisissez le thème de l'ouvrage ou de l'article qui vous a le plus intéressé, exposez le point de vue de l'auteur, puis expliquez pourquoi le thème est pour vous essentiel. Commentez les propos de l'auteur, développez un avis critique, une réflexion et une réflexivité si possible (réflexion sur la réflexion) Donnez votre avis d'ensemble sur l'ouvrage (ou l'article) : clarté, qualité d'écriture, intérêts et limites, liens possibles avec d'autres ouvrages.

Eléments complémentaires :

-AUTEUR : Quel est l’auteur ? D'où écrit-il ? Fonction et parcours ? Travaux antérieurs ?

-THÉMATIQUE : De quoi parle ce texte ? Dans quel champ scientifique s’inscrit-il ? Quelles sont les thématiques ? Quels sont les mots clefs ? Quels sont les éléments compliqués à éclaircir? 

-CONTENUS : Quelles sont les idées principales puis secondaires ? Quels sont les apports théoriques : concepts/définitions exposés ? Comment sont-ils expliqués ? Quelle est l’argumentation de l’auteur pour défendre son point de vue ?

-CONTEXTUALISATION : A quel autre texte ou auteur, ce texte me fait-il penser ? A quels autres concepts ou argumentaires me fait-il penser ?  A quels autres cours ce texte me  fait-il penser ? (mise en relation, transfert possible)

-DISCUSSION CRITIQUE : Qu’est-ce que ce texte m’apprend de plus ? Qu’est-ce que je pense des propos de l’auteur ? Les propos de l’auteur sont-ils convaincants ou discutables ? Qu’est-ce qui m’interroge et pourquoi ?  Autres commentaires personnels ?

Ceci est un guide de lecture et de questionnement, certaines questions ne se posent pas dans certains textes. A vous d’y réfléchir.

TEXTES A LIRE ET ETUDIER  AVANT LE COURS svp

ZOOM SUR LA CLASSE INVERSEE

UN BRAINSTORMING POUR COMMENCER  : qu'associez-vous au mot "didactique", laissez venir vos impressions, rédigez les sur le chat de "zoom" et je les rassemble

EXERCICE D'APPLICATION

1- Visionner une première fois le film sans prises de notes. 

2- Visionner le film une seconde fois le film avec une prise de notes de mots clefs, de thèmes abordés, de concepts évoqués. 

3- Répondre par écrit aux questions suivantes : qu'est-ce que ce film m'apprend ? Qu'est-ce qu'il m'apprend de plus ? Quels sont les arguments et concepts développés ? Résonnent-ils avec d'autres éléments du cours et d'autres cours du cursus de Master 1 ? Résonnent-ils avec des lectures personnelles ? Qu'est-ce que je pense des concepts et arguments ? Font-ils sens ? A quoi peuvent-ils servir ? A quoi peuvent-ils me servir ?

SECOND COURS : 

1/ Tissage avec le cours précédent 

2/ Lecture commentée du texte de Michel Develay : Origine, malentendus, spécificités de la didactique, texte de Michel Develay; après réactions des élèves (par chat ou audio) : quels mots-clefs relevés ? qu'avez-vous appris de plus ? que pensez-vous des propos évoqués dans ce texte ? 

3/ Synthèse : les éléments du cours à retenir

¤ La didactique est d'abord centrée sur le rapport au savoir, alors que la pédagogie éclaire le rapport à la loi en classe…

¤ Faire classe, c'est en effet être simultanément attentif aux deux dimensions pédagogiques et didactique. Ainsi, faire travailler des élèves en groupe correspond à un projet pédagogique qui n'a de sens que par rapport à sa justification didactique: déterminer en quoi ce travail de groupe apporte un plus aux élèves dans l'appropriation des connaissances.

¤ Finalités des didactiques  : A quoi sert la didactique ? dire ce qui se passe (l'attitude descriptive ); dire ce qu'il convient de faire(l'attitude prescriptive) ; conseiller ce qu'il est possible de faire (l'attitude suggestive ).

¤ Didactique = Etude des Processus d'acquisition et de transmission des connaissances dans un champ disciplinaire donné, dans une matière d'enseignement.

¤ Les termes pédagogie et didactique ont une longue histoire derrière eux, ont vu leur signification varier au fil des siècles.

¤ Au XVIIe siècle, Comenius propose une méthode, La Grande didactique, pour tout enseigner à quiconque avec profit.

¤ Notons que le savoir est une réponse à des questions que l’être humain se pose sur le monde. Donc, le savoir peut être une réponse à des questions qui vont se poser en classe... D’où la nécessité de questionner et faire émerger les représentations initiales (des impressions, des préjugés, des connaissances partielles sur les savoirs enseignés) qui sont des représentations pré-scientifiques afin de faire construire par les élèves des représentations scientifiques (les objectifs d’apprentissage), en prenant en compte des obstacles d’apprentissage et ainsi déterminer des chemins didactiques remédiants).

Faire de la didactique, c'est gérer la rencontre de personnes et de savoirs avec la didactique… Selon Bucheton : « Une didactique disciplinaire a pour objet de modéliser les meilleures conditions pour faire acquérir à des sujets des objets de savoir qu ’elle étudie, identifie, questionne », (in Lenoir, Pastré « Didactique professionnelle et didactiques disciplinaires en débat », 2008, p. 286) Pour Meirieu, la didactique est constituée par l'ensemble des procédés, méthodes et techniques qui ont pour but l'enseignement de connaissances déterminées. À partir de l’objet d’apprentissage, la didactique permet, en effet, d’organiser les unités cognitives, planifier les activités de l’apprenant ainsi que de l’enseignant et y agencer les ressources didactiques dans le but d’harmoniser, de prédire et de réguler les apprentissages de façon à optimiser l’utilisation de l’énergie disponible chez l’apprenant.

La didactique étudie chacune des étapes de l'acte d'apprentissage et met en évidence l'importance du rôle de l'enseignant, comme médiateur entre l'élève et le savoir...

« La didactique des mathématiques est l ’ étude de processus de transmissions et d’acquisition des différents contenus de cette science, et qui se propose de décrire et d’expliquer les phénomènes relatifs aux rapports entre son enseignement et son apprentissage. Elle ne se réduit pas à chercher une bonne manière d’enseigner une notion fixée ». Douady (1994)

« On pourrait définir […] les didactiques comme les disciplines de recherche qui analysent les contenus (savoirs, savoir-faire…) en tant qu ’ ils sont objets d’enseignement et d’apprentissages, référés / référables à des matières scolaires. » Reuter (2007)

Selon Brousseau, la didactique (des maths) est la « Science s ’intéressant à la production et à la communication des connaissances mathématiques dans ce que cette production et cette communication ont de spécifique de ces connaissances. » 

La didactique étudie les conditions dans lesquelles des sujets apprennent ou n'apprennent pas. Ø« La didactique d’ une discipline est la science qui étudie, pour un domaine particulier, les phénomènes d’enseignements, les conditions de la transmission de la « culture » propre à une institution et les conditions de l’acquisition des connaissances par un apprenant. » Joshua & Dupin

La didactique présente de nombreuses relations avec l'épistémologie, la psychologie cognitive, et d'autres sciences humaines. Ce faisant elle a pu parfois profiter de concepts de ces domaines, au prix éventuellement d'une adaptation. Elle a aussi inventé ses propres concepts, orientée en cela par les directions prises par la recherche.

q Du côté épistémologique, il existe des concepts comme « transposition didactique » pour désigner les transformations que subit un « savoir savant » pour devenir objet d'enseignement;

q Du côté psychologique, on peut citer les concepts : de « représentation » pour désigner la manière dont un apprenant stabilise à un moment donné certaines conceptions); d’ « opération mentale » pour désigner la manière de traiter l'information) ;

q Du côté de la situation de formation, on évoque le « contrat didactique » pour désigner les règles implicites qui régissent la relation enseignant/apprenant).

q Selon les disciplines (maths, histoire/géo…) et en fonction de l'histoire de chacune des didactiques, on privilégie plutôt tel ou tel concept, telle ou telle dimension.

ingénierie didactique: On parle d’« ingénierie didactique » quand il s'agit de questionner les séquences d'apprentissage et d'utiliser les résultats pour construire de nouvelles séquences.

didactique curriculaire : Cette version de la didactique est centrée sur le choix de contenus, leur organisation dans un curriculum (prescrit ou réel).

didactique heuristique : cette partie de la didactique relève de l’étude et de la contribution à l'évolution même des contenus disciplinaires. Elle réunit des didacticiens très spécialisés tels que des syntaxologues par exemple en didactique du français.

A la différence de la pédagogie, la didactique accorde une grande importance au contenu des connaissances visées, à l'épistémologie de la discipline enseignée, à la psychologie des processus de conceptualisation. C’est un référent commun à tous les didacticiens…

- Sans savoir à faire approprier : pas de formation possible, les savoirs modélisent la formation : les spécificités des savoirs conduisent à des actions formatrices tout aussi spécifiques…

- Analyser la spécificité pour concevoir le dispositif le plus adéquat, saisir les caractéristiques des savoirs…

- Appréhender les représentations des apprenants (et de l’enseignant) sur le savoir dont il est question : mettre au clair toutes les conceptions des uns et des autres pour affiner les moyens de transmission…

Des divergences existent depuis les années 1970 entre des didacticiens considérant non nécessaire de s’interroger sur l’épistémologie des contenus à enseigner pour planifier des séances d’apprentissages et des didacticiens qui pensent qu’on ne peut pas ne pas statuer sur l’épistémologie du savoir en question. Le didacticien, en général, considère que la spécificité des contenus est déterminante pour expliquer les réussites et les échecs.

La Didactique est attentive en priorité à la relation des élèves au savoir, elle renvoie au rapport au savoir... La Pédagogie est attentive en priorité à la relation des élèves à la loi; elle se centre sur les relations en classe entre élèves et élèves/enseignant, elle est attentive aux rapports de pouvoir, haine et  séduction, indifférences, elle renvoie au rapport à la loi (lois de fonctionnement de la classe, lois de communication, lois du vivre ensemble en micro-société formé par la classe).

La psychanalyse peut aider à comprendre le rapport au savoir d’un élève particulier.

La sociologie peut éclairer la question du rapport au savoir d’un élève par le lien identitaire qu’il vit avec ses groupes d’appartenance, notamment familiaux.

L’épistémologie des savoirs scolaires est une réflexion sur les savoirs enseignés : leurs histoires, leurs fondements, leurs méthodes, leurs caractéristiques…

L’anthropologie des savoirs scolaires conduit à regarder quelles questions sont posées de nos jours par une discipline déterminée au regard de son projet initial et quelle vision de l’humain est ainsi dévoilée (M. Develay). 

Faisant un historique du terme didactique (de 1893 à 1970), Philippe Sarremejane en précise bien le caractère dépréciatif au début de l'émergence du terme… qui progressivement, par le truchement de la psychopédagogie, a vu son image s'améliorer avec l'emploi positif du vocable de « didactique des disciplines ».

Au début, l’émergence du terme « didactique » comme équivalent de « savoir professionnel de l’enseignant » est vue de façon péjorative. La Didactique est pensée comme un terme péjoratif, opposé à « méthode expérimentale ». C’est un terme renvoyant à la mécanisation par l’enseignant des compétences acquises durant sa formation au détriment du développement d’ un « art d’enseigner » (s'agit-il d'un « art » au sens de don pour enseigner ou d'une technique utilisée pour enseigner ?). Pour Sarremejane, la didactique n’est « ni théorique parce qu'elle ne veut pas rompre avec le sens pratique,... ni pratique, parce que vouloir comprendre la pratique nécessite la médiation mutilante d'un code symbolique qui inévitablement se coupe du réel ». (Sarremejane, Histoire des didactiques disciplinaire, Paris, L'Harmattan, 2001) La définition du terme alors interroge. Il n'y pas de stabilisation sémantique, de définition précise sur laquelle tous les didacticiens se mettent d'accord : "Le sens du mot n ’est que rarement explicité. Quand il l’est, c ’est souvent a posteriori, alors que le terme est déjà en usage" (Sarrejemane).

Le terme est venu couvrir une réalité composite préexistante, faite de revendications statutaires, de démarcations disciplinaires. Le souci qu’ont eu certains pédagogues de se centrer sur la didactique en tant qu’objet de savoir, de le dénommer, de l’analyser, de le construire est certainement significatif. C’est le commencement de la didactique. A l'époque, il y a 2 conceptions très différentes de la didactique : « l'une prend en compte, sans en oublier aucune, 3 composantes : « l'élève-apprenant », « le contenu », « la méthode »; « l'autre ne retient que « le contenu » et elle pense que la didactique s'élabore + ou - exclusivement en fonction de la discipline, de sa logique propre, de sa progressivité interne. Les « didacticiens revendiquent une compétence disciplinaire que les sciences de l'éducation n'auraient pas » (Ibid., p.59)

Se démarquant de la pédagogie, l'émergence d‘une didactique des disciplines reposait sur l'idée que « les contenus disciplinaires et leur traitement par les apprenants imposent une approche spécifique à chaque discipline, à l'idée de démarches générales d'acquisition, en référence au constructivisme piagétien [...] au croisement des théories de l'apprenant et des théories de la discipline » (Ibid., p.59)

À partir des années 1960, une conjoncture nouvelle s’installe : les savoirs se sont renouvelés, des théories et des domaines de recherche sont apparus qui obligent à actualiser les programmes. Le problème de l’échec scolaire et de l’adéquation des méthodes traditionnelles aux nouveaux publics de l’école engage à l’innovation. Et la didactique sent le besoin de se fonder scientifiquement.

On peut dire que la didactique naît vraiment dans les années 1970 dans la mouvance des activités d’éveil, dans l’enseignement primaire où l’on cherche à redéfinir des périmètres disciplinaires, et surtout à la suite de l’émergence de la didactique des mathématiques… 

A cette époque, commencent à apparaître des didactiques disciplinaires, des didactiques en mathématiques et sciences, langues, français. La didactique est devenue inséparable d'une image disciplinaire. Des créations institutionnelles (cf. les IREM, l’INRP) favorisent l’intérêt pour la didactique. A un élève « biologique », « psychologique » et « social », on substitue l’élève épistémique, l’élève en relation avec le savoir, l’élève apprenant, l’élève connaissant. Des cadres théoriques originaux ont été élaborés fin du XXème par des universitaires plus familiers avec leurs disciplines d’appartenance que des théories psychosociologiques ou psychanalytiques… Par exemple: en didactique des mathématiques, sous l’impulsion de Guy Brousseau : la théorie des situations, la transposition didactique, la gestion des processus, les schèmes d'action et les connaissances implicites, le langage et le symbolisme, les champs conceptuels... 

Les didactiques n'ont pu exister que par le ralliement sous le concept générique et fédérateur de didactique des disciplines. « On peut postuler que la didactique aux visées très pragmatiques au départ se sont construites en réaction aux sciences de l’éducation, jugées trop déconnectées de questions pratiques » (Develay). A une époque où les formateurs d’enseignants sont à la recherche d’une identité professionnelle nouvelle, la didactique en constitue le noyau dur. A contrario, cela met en évidence des contours des sciences de l’éducation pas clairement définis…

Philippe Sarremejane, Faire l’histoire des théories pédagogiques et didactiques. Approche historiographique, 2008.

TROISIEME COURS : 

1/ Tissage avec le cours précédent 

2/ Lecture commentée du texte : Vers une didactique comparée, texte de Sensevy et Mercier (par chat ou audio) : quels mots-clefs relevés ? qu'avez-vous appris de plus ? que pensez-vous des propos évoqués dans ce texte ? 

3/ Synthèse : les éléments du cours à retenir

Un enjeu comparatiste est apparu avant les années 2000 avec le développement de la didactique comparée. La didactique comparée est issue des didactiques des disciplines, non d’une didactique générale. Elle s'engage dans des confrontations entre sciences (les différentes didactiques disciplinaires) constituées indépendamment les unes des autres), elle questionne les rapports que les sciences humaines entretiennent entre elles ainsi qu’avec les autres sciences. C'est un projet de comparatisme à l’intérieur des différentes sciences didactiques et entre les diverses didactiques disciplinaires. Le contexte d’émergence se situe dans les départements universitaires et les nouveaux centres de formation des enseignants (IUFM). Il apparaît 2 grands niveaux de questionnement comparatiste : le premier concerne le découpage de domaine de réalité du didactique, le second concerne la science didactique visant à expliquer et à comprendre les pratiques délimitées par les domaines de réalité le premier niveau; en départageant le spécifique et le générique…Qu’est-ce qui est générique et peut être rapporté à un processus d’enseignement–apprentissage ? Qu’est-ce qui est spécifique et doit être rapporté à tel ou tel savoir enseigné / appris ? 

La distinction entre les possibles traits génériques et traits spécifiques peut se retrouver à différents niveaux d’études du didactique…

L’approche comparatiste dénonce une insuffisance : ne pas négliger la dimension anthropologique du processus d’apprentissage et la spécificité des objets qui sont les enjeux de la relation didactique…

La didactique comparée pose la question de savoir en l’élargissant à l’ensemble des objets culturels qui fondent des relations didactiques observables… « La spécificité des objets culturels constitutifs de la relation didactique nous amène justement à considérer comme fondamentale la dimension anthropologique des pratiques d’enseignement et des pratiques d’apprentissage associées ». Les savoirs enseignés spécifient les interactions observables dans la classe, montrer comment le but didactique des interactions contraint les formes d’échanges en classe, nourries d’une manière spécifique par les savoirs particuliers.

L'objectif est de travailler le pédagogique et l’éducatif depuis les spécificités et les généricités du didactique. Le didactique comme le politique ou le religieux, est un « fait social total » (Mauss, 1950). Il se développe aussi une ouverture de la didactique vers la clinique, la psychologie, la sociologie, l’histoire, l’épistémologie, l’anthropologie, les sciences du langage et de la communication (ouverture +/_ comparable à la philosophie…). On estime pouvoir déduire des sciences du sujet (psychologie de l'apprentissage) des applications pour l’apprentissage pensé dans mécanismes généraux. 

La didactique recherche ici de l’extériorité par rapport à l’univers de référence de la discipline d’origine, un besoin d’excentration se pose, la volonté de s'extraire d'un enfermement, de regénérer et améliorer l'éducation...

­Champ de recherche à part entière ou méthode parmi d’autres ? Science du comparatisme? Engouement comparatiste contemporain ?

Notons quelques éléments fort intéressants issus de la didactique comparée : le débat avec les autres disciplines découpant autrement le réel éducatif, la contribution au processus de « disciplinarisation interdisciplinaire » des sciences de l’éducation, les regards croisés sur les pratiques éducatives non pas dans la recherche d’une complémentarité mais davantage dans l’analyse des superpositions codisciplinaires, en vue de mise à jour de points aveugles.

VERS UN SYSTEME DIDACTIQUE

Il s'agit d'un Modèle qui permet l’étude des processus de développement d’une relation didactique qui constituent une séquence d’enseignement où le projet d’enseigner tel système de savoir particulier est pris en charge par un système enseignant composé d’une équipe de recherche qui assiste le professeur dans la préparation des séances observées ensuite (c'est une question d'ingénierie didactique). ­ L’objectif est de montrer qu’il est possible d’enseigner tel ensemble de savoirs à tel système étudiants, de valider une hypothèse en observant comment telle manière d’enseigner produit des effets prévisibles sur le savoir ou sur le comportement des apprenants (un phénomène didactique). ­ Retenons que pour qu’un système didactique fonctionne, il faut que le professeur désigne aux élèves des objets et, surtout, des pratiques relatives à ces objets dans lesquelles ces élèves puissent s’engager.

PRINCIPAUX CONCEPTS DE LA DIDACTIQUE

voir le lien ci-dessous

QUATRIEME COURS : 

1/ Tissage avec le cours précédent 

2/ Lecture commentée du texte : Le travail du professeurs, pour une théorie de l'action conjointe en didactique, texte de Gérard Sensevy  (par chat ou audio) : quels mots-clefs relevés ? qu'avez-vous appris de plus ? que pensez-vous des propos évoqués dans ce texte ? 

3/ Synthèse : les éléments du cours à retenir

LE TRIPLET DES GENESES EN DIDACTIQUE (TACD)

Ces 3 composantes permettent de décrire la dynamique des interactions de classe où figurent la temporalité, le contenu et une contextualisation/milieu d'étude et les transactions ou partage des responsabilités entre professeur / élèves dans le processus d'apprentissage : 

ØLa chronogenèse : la progression du système d’objets de savoir enseignés/étudiés, la progression de l’apprentissage dans le temps non régulière, relancée, prolongée… à le temps de l’apprentissage = comment quand ?
ØLa topogénèse: la définition des positions et rôles du professeur et des élèves, la part accordée à chacun des protagonistes  dans le procès d’apprentissage, la négociation du partage des tâches et des responsabilités de la transaction didactique entre les élèves et le professeur à espace de co - construction de la conceptualisation (co activité de l’enseignement – apprendre) = comment qui ?
ØLa mésogenèse: la constitution d’un milieu pour apprendre, milieu de rencontre entre système des objets de savoir/système apprenant et système enseignant, rencontre par les élèves des savoirs enseignés pour les étudier et les produire, les interactions avec le milieu conduisent à la production de savoirs (position constructiviste du savoir) à la situation didactique pour apprendre (cf. Brousseau) = comment quoi ?

Ces 3 composantes permettent de décrire la dynamique de l’étude dans laquelle professeur et élèves doivent constamment se repositionner l’un par rapport à l’autre selon l’évolution de leurs responsabilités envers leurs pratiques sur les objets de savoirs, les savoirs partagés… (cf. l’épisode d’Anselme)

LE MODELE DU JEU D'APPRENTISSAGE

L’école a pour vocation de conduire les élèves à la formation de concepts au travers de ce que certains didacticiens nomment des jeux d’apprentissage.

La notion de jeu peut fournir un modèle pertinent, car elle souligne des aspects différents de l'activité humaine, des aspects affectifs et cognitifs, pragmatiques et stratégiques de l'action. Le modèle du jeu souligne aussi la coopération, le jeu est fondamentalement coopératif en plus d’être mobilisateur de ressources. Les catégories d’analyse de l’action conjointe, développées par Sensevy, indiquent le lien indissociable entre formateur et apprenant, la nécessité de coopération qu'il nomme action conjointe au sein d’un système didactique. L'action du formateur ne peut être traitée indépendamment de celle de l’apprenant ni de l'enjeu de savoir. Il est ainsi souligné le jeu du formateur sur le jeu de l’apprenant par le truchement d’une topogénèse qui suggère la place que chacun prend dans la transaction.

On peut interroger le jeu des apprenants sur le jeu du formateur ainsi qu’en retour, comme une réponse dans une co-activité dialogique où les mots engagent des actions et des attitudes. Au jeu de l’un répond le jeu de l'autre et inversement. On ne peut négliger l’influence des feed-back des apprenants/stagiaires que le formateur peut redouter ou bien souhaiter. L'action didactique conjointe est bien fondée sur une relation de communication inscrite dans la durée autour d’un contenu. La relation actualise l'action qui est actualisée en retour par celle-ci. Cette relation est intrinsèquement centrée sur un objet bien précis : le savoir qui doit être transmis.

Pour gagner au jeu, le joueur doit produire les stratégies gagnantes par lui-même. Sensevy explique que dans une situation didactique, le formateur est gagnant lorsque les apprenants gagnent, lorsqu’apparaît une appropriation effective des enjeux de savoir visés, par une élucidation. 

Voir la suite en cliquant sur le lien ci-dessous

CINQUIEME COURS : 

1/ Tissage avec le cours précédent ,

2/ Lecture commentée du texte : La didactique adaptée, texte de Mylène Lebon-Eyquem ( (par chat ou audio) : quels mots-clefs relevés ? qu'avez-vous appris de plus ? que pensez-vous des propos évoqués dans ce texte ? 

Présentation de mes recherches sur la médiation grammaticale​​​​​​, voir liens ci-dessous

3/ Synthèse : les éléments du cours à retenir

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SIXIEME et dernier COURS : 

1/ Tissage avec le cours précédent 

2/ Lecture commentée du texte : L’analyse du travail en didactique professionnelle, texte de Pierre Pastré (par chat ou audio) : quels mots-clefs relevés ? qu'avez-vous appris de plus ? que pensez-vous des propos évoqués dans ce texte ? 

3/ Synthèse : les éléments du cours à retenir

Depuis maintenant plusieurs décennies, nous assistons à une crise de la prescription de travail. Le travail moderne devient de plus en plus abstrait, les référentiels ne précisent pas tout. De plus, le travail devient événementiel, avec un cortège de pannes, de défauts et dysfonctionnements, de régimes de fonctionnement anormaux. D'où une crise de la prescription : les techniciens ne peuvent plus indiquer LE bon mode opératoire. 

Les conséquences pour la définition de la compétence sont les suivantes : pendant la période taylorienne, être compétent était savoir exécuter. De nos jours, être compétent, c’est : savoir-faire, savoir analyser, savoir combiner. C'est à dire tout l'ensemble.

Ce qui impacte la formation aux métiers, ce qui rend plus complexe former à un métier et impose à penser ou repenser une didactique des métiers, autrement dit une didactique professionnelle. Il convient en effet de planifier une formation qui soit au plus proche de la réalité du terrain professionnel et des compétences professionnelles qu’il faut activer.

✓ Etre au plus proche des compétences activées au travail pour former à ce travail exige une analyse du travail, exige d’aller voir sur le terrain professionnel comment s’organise le travail réel…

✓ Ainsi, la didactique professionnelle se définit comme l'analyse du travail pour la formation. Il s’agit d’analyser le travail…. en vue de développer des compétences professionnelles… en formation initiale ou continue (lycée professionnel, formation des adultes)

✓ La didactique professionnelle a pour objet l’analyse de l’activité qui est un outil puissant pour analyser les besoins préalablement à la conception d’une action de formation d’adulte.

✓ La didactique professionnelle s’intéresse aussi, comme toutes les didactiques, à l’activité d’apprentissage. Et dans cette perspective, l’analyse de l’activité devient une ressource privilégiée pour le formateur devant organiser des apprentissages.

✓ La didactique professionnelle recherche les moyens les plus efficaces pour le développement de compétences (par la simulation, le débriefing, l’autoconfrontation, l’analyse ou l’échange de pratiques/activités professionnelles, le récit d'expérience, l'écriture du métier…)

La Didactique Professionnelle (D.P) se démarque de la didactique des disciplines (D.D.) par son objet et l'objet de sa transmission.

La Didactique Professionnelle ne se structure pas autour d'un corps de savoir, mais autour d'un agir professionnel qui convoque des gestes, des compétences, des savoirs pragmatiques ou savoirs d'action qui peuvent être, cela dit, éclairés par des notions d'ordre épistémiques.

L’activité professionnelle dans sa dimension opérative, dans une visée développementale de formation préoccupe donc la Didactique Professionnelle. Il s’agit d'apprendre à agir efficacement dans une situation professionnelle. Cette posture n’oblitère pas pour autant les savoirs techniques ou scientifiques ; même si le modèle opératif prime. Lequel, du reste, porte en germe l’élaboration d'un modèle cognitif que des procédures de « debriefing »  ou de réflexivité dans l’ « après-coup » favorisent.

C’est une forme de didactique du métier.

Selon Pastré, les situations professionnelles comportent des points essentiels : la prescription de travail, les instruments de travail et l’ expérience professionnelle.

À partir de là, l'objectif de la recherche en didactique professionnelle est d’identifier les concepts organisateurs (les invariants opératoires représentatif d’une classe de situation) permettant d’organiser l’action efficace… qui sont des concepts pragmatiques : ils servent principalement faire un diagnostic de situation en vue de l’action efficace.

L’action efficace manifeste à la fois de l’invariance et de la régularité mais aussi de la flexibilité et des capacités d’adaptation aux circonstances grâce au concept de schème qui permet précisément de rendre compte de l’invariance de l’adaptabilité.

On peut modéliser avec les concepts organisateurs une structure conceptuelle de la situation qui permet le diagnostic de situation et de guider efficacement la situation. A côté de cela, on va chercher à déterminer comment cette structure théorique est comprise et développée par le professionnel (sans qu'il s'en rende nécessairement compte). On va ainsi tenter de saisir son modèle opératif, la manière singulière et personnelle de l'individu d'effectuer ses activités de travail. 

L'objectif est ainsi d'écrire le métier pour le transmettre, pour construire des plans de formation.

Le moment du débriefing est un moment de conceptualisation de la situation sous sa forme pragmatique, les acteurs découvrent après-coup, avec le sens de leurs erreurs, l’articulation entre équilibre de base, indicateurs et régimes de fonctionnement. On découvre toujours l’essentiel après-coup. Selon Pierre Pastré, il est probablement vain de vouloir faire coïncider dans l’apprentissage l’action et sa compréhension : il existe toujours un écart : « j’ai réussi une action, mais comment m’y suis-je donc pris ? » Ce raisonnement conduit à penser 2 registres de fonctionnement de la pensée et du travail humain : un registre pragmatique répondant à "comment ça se conduit ?" (renvoyant à la réussite de l'action) et un registre épistémique répondant à  "comment ça fonctionne ?" (renvoyant à une théorisation de la réussite avec le fonctionnement de l'action).

L'analyse des pratiques professionnelles doit prendre appui sur un système théorique cohérent et ouvert. La science du travail qu'est l'ergonomie nous semble appropriée pour fournir des grilles de lecture des pratiques professionnelles ou pour permettre d'en construire de plus pertinentes concernant un métier donné. Et ainsi pouvoir analyser le travail afin d'en tirer des enseignements, en vue de son apprentissage, ce qui est le projet de la didactique professionnels,  initiée  par Pierre Pastré, issue du monde de l'ergonomie.

Quelques conditions de l'apprentissage en situation professionnelle :

La littérature scientifique nous apprend comment des échanges hiérarchiques entre contremaîtres et ouvriers de service d'entretien, ou entre chef d'équipe et ouvriers mécaniciens ou carrossier automobile, Ou encore entre conseillers pédagogiques et enseignants néo titulaire, peuvent constituer des configurations d'apprentissage aussi bien pour les praticiens que pour leurs encadrant :

– Aux moments de guidage  de l'activité avant l'action au cours de laquelle sont définis des buts, des critères de réussite, des voies pour les atteindre,  des précautions à prendre et des points sur lesquels l'attention doit être  portée

– Aux moments de retour sur l'action au cours de laquelle un bilan est effectué, des difficultés évoquées, des manières de faire divergentes échangées, des conséquences tirées,
– Aux moments de réalisation de l'action avec diagnostic commun et recherche de solutions non routinières en cas de problème inattendus, de construction de compromis entre l'attendu et le réalisé.

Ces échanges s'effectuent dans et par une mise à distance spatiale et temporelle de l'action. Ce qui implique  pour chacun de se référer à la représentation de la situation et à celle de l'action à conduire Ou de l'action réalisée. Le langage est  l'instrument des échanges. Chacun a l'obligation de justifier des choix en fonction des conditions de la tâche, de négocier des compromis, d'expliciter les indices considérés comme pertinents ou décisifs, Les raisonnements tenus, les interprétations avancées.
Plus essentiel encore est le fait que l'un des protagonistes est conduit à jouer Un rôle particulier qu'il amène à orienter l'activité de retour sur l'action passé ou d'anticipation de l'action à venir d'autres personnes. C'est un rôle de formateurs ou d’accompagnateurs dans une formation collective.  Ce rôle est tenu par les contremaîtres, les cadres infirmiers ou les autres personnels au travail dont la position les amène à des situations d'encadrement d'un apprentissage en milieu professionnelle, à  un apprentissage des situations de travail Par les situations de travail.

Patrick Mayen préconise des ateliers de formation par l'analyse de travail :

Avec ce dispositif, une co-explicitation est clairement envisagée entre le formateur et les apprenants. Les personnes sont regroupées afin que se joue une interactivité. Il s'agit de permettre que chacun se représente l'activité  envisagée par un aller-retour entre ses propres représentations et celle des autres. Le groupe est ainsi un lieu de réduction de la confusion. 

Le travail s'appuie sur des matériaux différents : des récits, des écrits méta - réflexifs, des photos, des questionnements, des vidéos, des rencontres avec des experts. L'entrée en matière est largement favorisée par le recueil des traces de l'activité exposées au groupe. 

La situation problème rapportée au groupe par un participant va se trouver progressivement réfléchi, éclairé, enrichi par les questions et les interventions des pairs. Un  savoir sur le métier s'édifie ainsi dans la durée. Il se construit dans un registre relevant plutôt du cognitif même si l'affect n'est pas explicitement exclu ni sollicité par le dispositif. L'animateur n'est pas lui-même un expert du travail, du métier analysé, compte tenu de la grande variété des taches examinées. Il est celui qui encadre et  organise le travail d'analyse. Ce type d'analyse est déterminée par l'objectif de construire le métier, aider à la construction de son métier, d'apprendre son métier en formation initiale et continue. 

Au final, le travail de co analyse débouche sur la production d'un écrit collectif adresse à d'autres pour dire le travail et l'apprentissage du travail dans la perspective de construire ensemble le métier, de définir des manières d'agir et de structurer des repères afin de construire des conditions pour accroître le pouvoir d'agir des professionnels en toutes situations.

UN BRAINSTORMING CONCLUSIF (pour observer l'évolution des représentations initiales )