COURS 2022 - Analyse des pratiques et du travail, démarches réflexives et supervision

Publié le 15 Février 2022

Les objectifs du cours sont : Comprendre les spécificités du paradigme du praticien réflexif, de la réflexivité et de la supervision. Connaître les différents modèles d’analyse de pratique et de l'analyse du travail, avec les théories sous-jacentes; Identifier les points caractéristiques de l’analyse de pratique professionnelle et de l'analyse du travail; Savoir mettre en œuvre une analyse de pratique professionnelle en utilisant une grille outil de lecture - problématisation; Etre capable de développer une démarche réflexive, d’analyser des situations d’enseignement-apprentissage dans la perspective de construction d'un dispositif de formation remédiant. Ou bien savoir analyser une situation de travail en utilisant des procédures d'intervention ergonomique.

Au sommaire du cours : 

1-Comprendre les spécificités du paradigme du praticien réflexif, de la réflexivité et de la supervision. 

2- Connaître les différents modèles d’analyse de pratique et de l'analyse du travail, avec les théories sous-jacentes; Identifier les points caractéristiques de l’analyse de pratique professionnelle et de l'analyse du travail

-> définition et panorama sur les diverses analyses de pratiques professionnelles (conférence de consensus)

-> définition et panorama sur les diverses analyses du travail / approches ergonomiques

3- Savoir mettre en œuvre une analyse de pratique professionnelle en utilisant une grille outil de lecture - problématisation; savoir mettre en oeuvre une analyse du travail de professionnels de l'éducation ou autres...

4- In fine, Etre capable de développer une démarche réflexive, d’analyser des situations d’enseignement-apprentissage dans la perspective de construction d'un dispositif de formation remédiant. Ou bien savoir analyser une situation de travail en utilisant des procédures d'intervention ergonomique.

5- Approche de la didactique professionnelle et des organisateurs de l'activité professionnelle.

+  exemple d'analyse du travail en milieu scolaire et artistique 

Modalités  éventuelles de cours : en distanciel avec zoom,  chat, email, vidéos YouTube...

Le mode éventuel de validation : réaliser un dossier d'analyse du travail (travail du boulanger,  du restaurateur,  du CPE, du caissier, d'un employé...) OU analyse d'une situation professionnelle perturbante (dans son travail)

A- ACTIVITES BRISE GLACE, jeux pour faire connaissance

B- ACTIVITES BRAINSTORMING COLLECTIF ; émergence des représentation, jeux de Qcm, nuages de mots (phase mésogénétique)

C - EXPOSEE cours de Formation sous format  dialogué avec jeu fictif de questions- réponses, format conversationnel (phase pseudo meso)

E- ÉCHANGES de classe (phase régulation + étayage)

F- CONSTRUCTIONS de cartes mentales des compréhensions et rétentions du cours, jeux de présentation des cartes (phase méta et topogénétique)

G- ACTES  CONCLUSIFS,  tissage des savoirs

1- Approche de l'analyse des pratiques professionnelles,  de la supervision et de l'analyse du travail

Définir les analyses de pratiques

Dans les métiers de l’humain (comportant une composante relationnelle prédominante, tels que médecins, enseignants ou travailleurs sociaux), une pratique professionnelle n’est pas réflexive du seul fait que le praticien réfléchit à ce qu'il fait. Elle le devient dès lors que le professionnel va se prendre comme objet de sa réflexion. Cette réflexion sur ses pratiques mobilise alors des savoirs empruntés aux sciences du travail, ergonomie, sociologie, psychologie, anthropologie, etc. Ces savoirs guident la réflexion engagée. La posture réflexive est une posture mentale qui n’est pas spontanée. Il s’agit de tourner son attention vers soi-même et vers son activité, plutôt que vers le contexte dans lequel s’est déroulée cette activité. Cette posture n'est pas aisée. Il ne s’agit pas d’adopter une posture nombriliste, mais de s’intéresser à soi en tant qu’acteur dans une situation vécue. C’est tourner son regard vers soi-même, pour mieux se connaître et mieux connaître sa manière d’agir dans des circonstances données. 

La pratique réflexive permet de faire évoluer les pratiques professionnelles individuelles et collectives en accompagnant chacun vers un travail sur l’identité professionnelle, le rapport à l’institution, au savoir et au changement. Cette démarche réflexive engage un réel processus de professionnalisation. Elle consiste à prendre du recul par rapport à sa situation professionnelle. Cette nouvelle posture du salarié est de plus en observée comme une condition nécessaire d’amélioration de son travail dans une carrière ou une formation.
C'est une condition d’accroissement de ses compétences, de développement de ses compétences. C’est une condition de la professionnalisation avec pour principaux outils la méthode du débriefing, celle de l’APP (ou analyse de pratique professionnelle), ou l'analyse du travail développée par la didactique professionnelle et la psychologie du travail.

L'analyse vise en général à couper les entités, les éléments en petits morceaux afin de saisir une intelligibilité, quand la synthèse se donne pour objectif la reconstruction des ensembles mis à mal par l'analyse. L'analyse de situations de travail conduit à chercher une signification partagée par les acteurs, à construire des plans de résolution d'une problématique donnée dans une situation de travail au moyen d'une démarche heuristique, à formaliser des moyens d'agir ou réagir face à des situations bien souvent inédites. Interroger sa pratique nécessite de la part des acteurs de disposer de techniques et d’outils facilitant leurs interrogations. Il s’agit de ne pas se focaliser sur le résultat de l’action, mais sur la façon dont elle a été réalisée. Les techniques d’écoute active et les dispositifs d’analyse de pratiques seront ici utiles. Les interventions peuvent prendre la forme d’accompagnements individualisés, de groupes d’échanges de pratiques ou de stages de formation aux techniques spécifiques. L’objectif est avant tout de rendre autonome les professionnels dans l’adoption d’une posture réflexive.

La notion d'analyse des pratiques désigne une méthode de formation ou de développement des compétences, qui est fondée sur l'analyse d'expériences professionnelles, récentes ou en cours, dans le cadre d'un groupe composé de personnes exerçant la même profession.

Cette démarche postule in fine que l'expérience est source de construction de savoirs, proche de ce que l'on appelle l'apprentissage expérientiel (défendu par les américains Kolb et Schon). Philippe Perrenoud nous dit que la pratique réflexive permet de « résoudre un problème, comprendre une situation complexe, s’interroger sur sa pratique et imaginer de nouvelles façons d’améliorer sa performance ».

La réflexivité est une réflexion sur la réflexion, une position "méta" afin de prendre conscience de la perspective depuis laquelle on parle, avec quels présupposés (postulats, hypothèses), quels a priori, suivant quelles valeurs implicites, selon quelles normes (notamment de communication) intégrées, qu’il s’agit d’interroger, dont il s’agit de prendre conscience. La posture de réflexivité permet de prendre conscience de ses propres représentations sur un domaine, de sa propre manière d’agir.

Source de la citation

En conclusion, la notion d’analyse de pratique professionnelle renvoie à :

• ce qu'on fait et dont on ne parle pas parce que ça ne correspond pas forcément à ce qui est prescrit (différence entre travail prescrit et travail réel) ;

• ce qu'on souhaiterait faire et qu'on n'arrive pas à faire ( "empêchements d'agir" et "idéal professionnel) ;

• ce qu'on fait et qu'on aimerait ne pas faire ou,

• ce qu'on fait sans vraiment avoir conscience qu'on le fait, soit qu'il est plus confortable de ne pas le savoir, soit que cet agir est tellement "incorporé" qu'on ne le voit plus du tout comme modalité de notre action.

Le travail d'analyse de pratique relève de la prise de conscience de ses actions. Le travail effectué par les participants après avoir énoncé les "vécus de l'action" consiste à trouver des pistes explicatives et compréhensives en le questionnant.

Diverses approches issues des sciences humaines peuvent être convoquées pour réaliser ce "travail sur les énoncés". Mais le plus souvent il s'agit de construire l'expérience en la verbalisant et en la confrontant aux regards croisés du groupe. Construire l'expérience du travail, c'est en dégager les composantes subjectives et objectives, en donner à voir la dynamique émotionnelle et affective, faire apparaître l'imaginaire en valeurs, histoire et identifications.

SOURCE : https://fr.wikipedia.org/wiki/Analyse_des_pratiques_professionnelles

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Dans le monde concret de la pratique, les problèmes n'arrivent pas tout déterminés entre les mains du praticien. Ils doivent être construits à partir des matériaux tirés de situations problématiques qui, elles, sont intrigantes, embarrassantes et incertaines. Pour transformer une situation problématique en un problème tout court, un praticien doit accomplir un certain type de travail. Il doit dégager le sens d'une situation qui au départ n'en a justement aucun. Poser un problème, c'est choisir les éléments de la situation qu'on va retenir, établir les limites de l'attention qu'on va y consacrer et lui imposer une cohérence qui permet de dire ce qui ne va pas et dans quelle direction il faut aller pour corriger la situation.

Propos de D. Schon

La démarche réflexive, analyser et apprendre par l'expérience 

 

Selon Kolb, il existe quatre modes d'adaptation face à la nouvelle information. Ils sont ancrés dans les fonctions cognitives suivantes: percevoir, penser, agir et sentir. Les quatre modes forment deux axes sur lesquels repose le cycle d’apprentissage kolbien. Le cycle de l’apprentissage proposé par Kolb (1984) est composé alors de quatre phases : l’expérimentation concrète (Concret Exprerience), l’observation réfléchie (Reflective Observation), la conceptualisation (Abstract Conceptualization) et l’émission d'hypothèses (Active Experimentation). Chacune de ces phases correspond à une manière distincte d’utiliser son expérience. Kolb (1984) considère qu’un apprentissage est complet seulement lorsque ces quatre phases sont vécues.

L’expérience concrète (Concret Experience) représente le moment où l’étudiant effectue une tâche, vit une expérience. Celle-ci se doit d’être le plus près possible de la réalité vécue dans le monde du travail. Lors de cette expérience, l’étudiant doit utiliser les connaissances qu’il possède, son savoir-faire et son savoir-vivre pour vivre l’expérience qui lui est proposée.

L’observation réfléchie (Reflective Observation) amène l’étudiant à réfléchir sur l’expérience qu’il a vécue. Il doit prendre du recul et rapporter comment il a vécu l’expérience : attitude, aptitude. Le professeur peut guider l’étudiant ou lui proposer des outils pour l’aider dans sa démarche.

La conceptualisation (Abstract Conceptualization) permet à l’étudiant de construire des concepts généraux, issus de l’expérience vécue précédemment, ceux-ci devraient s’appliquer à des situations différentes.

Lors de la dernière étape, celle de l’émission d'hypothèses (Active Experimentation) l’étudiant devra déduire des hypothèses qui pourront être confirmées dans une nouvelle expérience concrète.

À la fin du cycle, l’étudiant a vécu une « une démarche consciente impliquant une réorganisation ou un changement des idées (…) à la lumière de nouvelles prises de consciences. Celles-ci se manifestent sous forme de changement significatif pour la personne au niveau des connaissances, de ses habiletés, de ses valeurs, de ses attitudes, de ses habitudes et, éventuellement, au niveau de l’image de soi » (Côté, 1998).

Le concepteur pédagogique devra sélectionner ou créer des activités d’apprentissage et rédiger des guides à l’intention des enseignants afin que les apprenants puissent vivre les quatre étapes du cycle de l’apprentissage proposé par Kolb :

  • Une expérience qui tient compte des particularités exprimées plus loin.
  • Un document permettant à l’enseignant de guider l’étudiant lors de l’observation réfléchie. Ce document peut prendre la forme d’un corrigé supportant l’enseignant lorsqu’il dirige les étudiants vers la découverte des bonnes réponses, des séquences correctes à utiliser…
  • Un document indiquant clairement les concepts à dégager de l’expérience vécue auquel l’enseignant doit se référer pour la phase de conceptualisation.
  • Une nouvelle expérience à faire vivre aux étudiants qui leur permettra de bien valider, en les expérimentant, les nouveaux concepts qu’ils viennent d’acquérir.

La sélection de cette macrostratégie implique que les enseignants soient à l’aise avec les phases d'observation réfléchie et de conceptualisation. En effet, les enseignants ont un rôle important auprès des étudiants, car c’est « une occasion de rétroaction par le partage des perceptions sur les façons d’être ou d’agir de l’individu afin de l’aider à cheminer » (Mandeville, 1998).

Les 4 phases d'apprentissage de Kolb

L’expérience concrète sera reliée à :
1. Porter attention aux stimulis environnementaux.
2. Activer les processus d’anticipation de l’action, de contrôle et de guidage.
3. Activer les connaissances stockées en mémoire à long terme. Cette activation a lieu dans la mémoire de travail.
4. Sélectionner et gérer l’information pertinente en fonction des buts et des attentes.

 

L’observation réfléchie est associée à :
5. Interpréter l’information à l’aide des connaissances stockées en mémoire à long terme.
6. Utiliser les connaissances nouvelles pour produire une réponse.
8. Évaluer l’atteinte des buts.

 

La conceptualisation se réfère à :
7. Percevoir et interpréter les informations sur les actions pour les modifier en fonction des connaissances sur les buts visés.

 

L'étape de l’émission d'hypothèses est, quant à elle, associée au dernier point :
9. Consolider la rétention des connaissances nouvelles en mémoire à long terme.

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Bien que l’utilisation de ces quatre processus d’apprentissage permette à l’étudiant de compléter l’acquisition de ses connaissances, Kolb a observé que chaque étudiant éprouve une préférence pour l’utilisation de deux processus du cycle. Il en a déduit quatre styles d’apprentissage :
 

  • Divergent : l’étudiant qui préfère l’expérimentation et la réflexion sur cette expérimentation (préhension par perception et transformation par intention). Il apprécie apprendre par l’expérience, il est intéressé par les gens et tend à être imaginatif et à suivre ses intuitions.
  • Assimilateur : l’étudiant qui préfère l’observation réfléchie de l’expérience et sa conceptualisation (transformation par intension et préhension par compréhension). Il aime créer des modèles théoriques et est plus intéressé par les idées et les concepts abstraits que par les personnes.
  • Convergent : l’étudiant qui préfère la conceptualisation et l’émission d’hypothèse (préhension par compréhension et transformation par extension). Il apprécie la résolution de problème et les applications pratiques d’idées et préfère les tâches techniques aux relations interpersonnelles.
  • Accomodateur : l’étudiant qui préfère l’émission d’hypothèse et l’expérimentation de cette hypothèse (transformation par extension et préhension par perception). Il utilise la méthode « essai-erreur » pour résoudre un problème plutôt que de suivre un plan. Il est à l’aise avec les autres.
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La supervision

La supervision est une opération qui se joue à un niveau réflexif de conscience et de perception des situations professionnelles. Sa caractéristique essentielle est qu’il s’agit de l’accompagnement d’un autre professionnel de l’accompagnement avec lequel se joue du partage du savoir et de l’expérience, entre supervisé et superviseur.
Certains voient la supervision comme une forme particulière de mentorat, un mentor qui guide sur le chemin du développement professionnel. Ce qui se rapproche aussi d'une démarche de coaching. Le chercheur Gabriel définit en 2011 la démarche de coaching comme « une démarche d’accompagnement visant à développer la réflexivité en vue d’un changement de comportement et à optimiser le potentiel du coaché à gérer sa scolarité, ses projets, ses orientations et ses choix » (p. 77).
Pour le superviseur, il s'agit donc d’accompagner le stagiaire comme un entraîneur coache un sportif, afin qu'il  active ses propres ressources, qu'il puisse actualiser son potentiel et surtout développer ses compétences. La supervision peut reprendre à son compte la remarque suivante : « Le coach est une sorte d’accompagnateur de l’innovat
ion personnelle, un chercheur du sens, un accoucheur de la spécificité individuelle » (Gabriel, 2011, p. 11).

D’une façon générale, « superviser », c’est accompagner un professionnel de sa spécialité. Deux compétences sont nécessaires pour superviser: connaître à fond le métier du supervisé, et maîtriser les outils de l’accompagnement. De ce dernier point de vue, les coachs sont favorisés car l’accompagnement professionnel est justement leur métier. Un superviseur de coach, c’est un coach de coachs. Que fait le superviseur? Tout dépend du contrat de supervision.

François Delivré, Le métier de coach, Editions d'organisation.

Dans la culture actuelle du coaching en France, un superviseur est surtout supposé aider un coach (le supervisé) qui piétine dans un problème professionnel, c’est-à-dire pour lequel il ne parvient pas à intervenir auprès du client comme il le souhaiterait. La plupart du temps, il s’agit d’une difficulté personnelle du coach qui a été réveillée par la problématique du client. Celle-ci renvoie le coach à une propre zone d’ombre qu’il n’a pas suffisamment traitée en travail thérapeutique. Etant lui-même embourbé dans un contre-transfert, il ne peut pas aider son client à se désembourber. Dans cette conception de la supervision, les séances peuvent être ponctuelles. Le coach y traite à chaque fois un cas. Le superviseur y a un souci essentiel: aider le supervisé à mieux accompagner son client. Le piège qui le guette est bien sûr de vouloir traiter le cas du client à la place du supervisé. Le superviseur n’ignore pas qu’en finale, c’est pour le client qu’a lieu la supervision et il sait que s’il échoue, c’est le client du supervisé qui en pâtira. Mais sa façon à lui de contribuer à l’amélioration des choses, c’est d’aider le supervisé à être un meilleur professionnel.
 
Le superviseur se pose alors de multiples questions: « vaut-il mieux que j’enseigne une technique ou que je laisse le coach trouver sa propre méthode? » « Quand dois-je soutenir un travail professionnel médiocre pour renforcer sa confiance en lui et quand dois-je lui suggérer pour qu’il tire le meilleur de lui-même? » « La difficulté du coach peut-elle être résolue en supervision ou dois-je le prier d’aller voir un thérapeute? » « Le partage de ma propre expérience est-il aidant pour le coach ou vaut-il mieux qu’il essuie des plâtres par lui-même? » « Quelles permissions et protections donner au coach lorsqu’il apporte un cas nouveau et difficile? » « le coach est-il enfermé dans une seule façon d’aborder ses clients ou fait-il preuve de souplesse suivant les cas? »
 
Que la supervision soit comprise dans le premier sens (résolution de contre-transferts) ou le second sens (développement de l’ensemble de professionnalisme de coach), elle se mène comme un coaching: établissement d’un contrat de supervision (comportant notamment de façon systématique la question « sur quoi voulez-vous être supervisé? »), diagnostic et interventions du superviseur auprès du coach....
 
Des modes de travail en groupe très fructueux sont possibles: travail en « aquarium » dans lequel un coach s’entraîne devant le groupe sur un cas avec un autre membre jouant le rôle du client, supervision individuelle effectuée devant des autres coachs jouant le rôle d’observateurs silencieux, etc. La limite à ce travail collectif est l’existence institutionnelle du superviseur: un travail en « groupe de pairs » (c’est-àdire de confrères) ou un échange professionnel en « groupe Balint », quels que soient leur intérêt... un superviseur manque...
 
Source de l'extrait ci-dessus : François Delivré, Le métier de coach, Editions d'organisation.
Courant de pensée à connaître :
 
L’École de Palo Alto. Ce courant né dans les années 1950 a fait la synthèse de nombreuses approches et a donné naissance à la thérapie familiale et à la thérapie brève. La plupart des outils de développement personnel puisent à un moment ou à un autre dans cette école.
 
La programmation neurolinguistique (PNL). Cet intitulé barbare recèle une boîte à outils créée par R. Bandler et J. Grinder dans les années 1970 en modélisant dans les moindres détails les bonnes pratiques de grands communicants et psychothérapeutes. L’approche ne s’intéresse pas au « pourquoi ça marche ? » mais au « comment ça marche ? » pour fournir des modes opératoires. 
 
 L’analyse transactionnelle (AT). Éric Berne a élaboré cette théorie de la personnalité et de la communication à partir des années 1950 pour mettre à jour les phénomènes qui se produisent lors des échanges relationnels. Elle fournit des grilles d’intervention pour résoudre les problèmes identifiés. • La communication non-violente (CNV). Cette méthode de communication, élaborée par Marshall B. Rosenberg, aide à structurer un message en quatre temps, édulcoré des pièges habituels qui génèrent des tensions. Elle est notamment utilisée pour gérer les conflits. 
 
Les thérapies comportementales et cognitives (TCC). Le pluriel traduit en fait différents courants selon si l’accent est mis plutôt sur le côté comportemental ou sur le côté cognitif. Ces thérapies ont démontré leur efficacité dans le traitement de la dépression, des phobies, des troubles de la personnalité…

L'analyse du travail, dire le travail

2- Connaître les différents modèles d’analyse de pratique professionnelle et de l'analyse du travail, avec les théories sous-jacentes :  panorama sur les diverses analyses de pratiques professionnelles (conférence de consensus)

Exposé Panorama sur diverses analyses de pratique selon la conférences de Consensus de Créteil.

La démarche ou pratique réflexive consiste à caractériser la manière dont l’action est organisée, à penser ce qui pousse à l’action, à formaliser ses savoirs pour les rendre lisibles et visibles par tous. Car au travail, il y a une part opaque d’activité intellectuelle par exemple qui peut échapper à une simple observation extérieure. Développer une pratique réflexive, c’est adopter une posture réflexive, de manière régulière et intentionnelle, dans le but de prendre conscience de sa manière d’agir, ou de réagir, dans les situations professionnelles ou formatives.

Source de la citation

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3- Savoir mettre en œuvre une analyse de pratique professionnelle en utilisant une grille outil de lecture - problématisation; résolution...

 

Source, référence du cours et des diaporamas ici

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4- savoir mettre en oeuvre une analyse du travail de professionnels de l'éducation ou autres...

 5- Approche du praticien réflexif - enseignant

Exposé de cours sur le praticien réflexif - enseignant

In fine, Etre capable de développer une démarche réflexive, d’analyser des situations d’enseignement-apprentissage dans la perspective de construction d'un dispositif de formation remédiant. Ou bien savoir analyser une situation de travail en utilisant des procédures d'intervention ergonomique

 

6- Approche de la didactique professionnelle et analyse du travail 

La didactique professionnelle étudie les relations qui existent entre situations de travail et développement des compétences.

Par l’intelligibilité des situations de travail, elle vise la conceptualisation de l’action. Appliquée à la formation, la didactique professionnelle transforme les situations de travail en situations didactiques par le biais de situations-problèmes. Elle permet aux savoirs d’être mis en œuvre autour de situations concrètes. Le travail est alors objet et support de formation.

Pour cela, elle puise dans le stock des situations-problèmes que l’on peut rencontrer dans les ateliers, les bureaux, et en général dans toutes les activités de travail. Le choix de ces situations se caractérise par le fait que les comportements professionnels mis en œuvre pour faire face aux problèmes rencontrés ne peuvent être le résultat de routines, d’automatismes, de procédures ou de règles, mais nécessite la mise en œuvre de stratégies de résolution de problèmes.

Le but de la didactique professionnelle est donc de développer des compétences plutôt générales que techniques, de développer des savoir-faire largement cognitifs qui ont pour fonction de savoir traiter de l’information, savoir raisonner, savoir comprendre, savoir analyser et donc de lire, comprendre, et réaliser le travail. 

7- Deux illustrations d'analyse du travail : la prof Cécile et le peintre Bertrand

Analyse du travail et plus précisément des déplacements d'une enseignante experte : Cécile

Analyse du travail et plus précisément des déplacements d'une enseignante experte : Cécile

Analyse du travail et plus précisément des zones de pilotage de la classe d'une enseignante experte : Cécile

Analyse du travail et plus précisément des zones de pilotage de la classe d'une enseignante experte : Cécile

Analyse du travail de conceptions de conseillers pédagogiques

Analyse du travail de conceptions de conseillers pédagogiques

Analyse du travail de conceptions de conseillers pédagogiques

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Analyse du travail de formateur en général

Analyse du travail de formateur en général

8- Bonus sur les analyses de pratiques et la démarche réflexive 

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