Cours UE4-2 v2021 analyse de pratiques, analyse du travail, démarches reflexives

Les objectifs du cours sont : Comprendre les spécificités du paradigme du praticien réflexif, de la réflexivité et de la didactique professionnelle. Connaître les différents modèles d’analyse de pratique, avec les théories sous-jacentes; Identifier les points caractéristiques de l’analyse de pratique professionnelle; Savoir mettre en œuvre une analyse de pratique professionnelle en utilisant une grille outil de lecture - problématisation; Etre capable de développer une démarche réflexive, d’analyser des situations d’enseignement-apprentissage dans la perspective de construction d'un dispositif de formation remédiant.

Sommaire des cours :

- définition & panorama sur les analyses de pratiques (conférence de consensus)

- exemple d'analyse de situations professionnelles en éducation,  démarches réflexives, livre de Boeck

- analyse du travail et ergonomie , psychologie du travail 

- analyse du travail et didactique professionnelle 

- exemple d'analyse du travail en milieu scolaire et artistique 

Mode de validation : réaliser un dossier d'analyse du travail (travail du boulanger,  du restaurateur,  du CPE, du caissier, d'un employé...) OU analyse d'une situation professionnelle perturbante (dans son travail)

Modalités de cours : en distanciel avec zoom,  chat, email, vidéos YouTube, Moodle..

COURS NUMERO 1

BRAINSTORMING COLLECTIF AU DEBUT DU COURS / Chat de ZOOM et nuage de mots à réaliser

Définition et Panorama sur les analyses de pratiques (conférence de consensus) 

Dans les métiers de l’humain (comportant une composante relationnelle prédominante, tels que médecins, enseignants ou travailleurs sociaux), une pratique professionnelle n’est pas réflexive du seul fait que le praticien réfléchit à ce qu'il fait. Elle le devient dès lors que le professionnel va se prendre comme objet de sa réflexion. Cette réflexion sur ses pratiques mobilise alors des savoirs empruntés aux sciences du travail, ergonomie, sociologie, psychologie, anthropologie, etc. Ces savoirs guident la réflexion engagée. La posture réflexive est une posture mentale qui n’est pas spontanée. Il s’agit de tourner son attention vers soi-même et vers son activité, plutôt que vers le contexte dans lequel s’est déroulée cette activité. Cette posture n'est pas aisée. Il ne s’agit pas d’adopter une posture nombriliste, mais de s’intéresser à soi en tant qu’acteur dans une situation vécue. C’est tourner son regard vers soi-même, pour mieux se connaître et mieux connaître sa manière d’agir dans des circonstances données. 

La pratique réflexive permet de faire évoluer les pratiques professionnelles individuelles et collectives en accompagnant chacun vers un travail sur l’identité professionnelle, le rapport à l’institution, au savoir et au changement. Cette démarche réflexive engage un réel processus de professionnalisation. Elle consiste à prendre du recul par rapport à sa situation professionnelle. Cette nouvelle posture du salarié est de plus en observée comme une condition nécessaire d’amélioration de son travail dans une carrière ou une formation.
C'est une condition d’accroissement de ses compétences, de développement de ses compétences. C’est une condition de la professionnalisation avec pour principaux outils la méthode du débriefing, celle de l’APP (ou analyse de pratique professionnelle), ou l'analyse du travail développée par la didactique professionnelle et la psychologie du travail.

L'analyse vise en général à couper les entités, les éléments en petits morceaux afin de saisir une intelligibilité, quand la synthèse se donne pour objectif la reconstruction des ensembles mis à mal par l'analyse. L'analyse de situations de travail conduit à chercher une signification partagée par les acteurs, à construire des plans de résolution d'une problématique donnée dans une situation de travail au moyen d'une démarche heuristique, à formaliser des moyens d'agir ou réagir face à des situations bien souvent inédites. Interroger sa pratique nécessite de la part des acteurs de disposer de techniques et d’outils facilitant leurs interrogations. Il s’agit de ne pas se focaliser sur le résultat de l’action, mais sur la façon dont elle a été réalisée. Les techniques d’écoute active et les dispositifs d’analyse de pratiques seront ici utiles. Les interventions peuvent prendre la forme d’accompagnements individualisés, de groupes d’échanges de pratiques ou de stages de formation aux techniques spécifiques. L’objectif est avant tout de rendre autonome les professionnels dans l’adoption d’une posture réflexive.

La notion d'analyse des pratiques désigne une méthode de formation ou de développement des compétences, qui est fondée sur l'analyse d'expériences professionnelles, récentes ou en cours, dans le cadre d'un groupe composé de personnes exerçant la même profession.

Cette démarche postule in fine que l'expérience est source de construction de savoirs, proche de ce que l'on appelle l'apprentissage expérientiel (défendu par les américains Kolb et Schon). Philippe Perrenoud nous dit que la pratique réflexive permet de « résoudre un problème, comprendre une situation complexe, s’interroger sur sa pratique et imaginer de nouvelles façons d’améliorer sa performance ».

La notion d’analyse de pratique professionnelle renvoie à :

• ce qu'on fait et dont on ne parle pas parce que ça ne correspond pas forcément à ce qui est prescrit (différence entre travail prescrit et travail réel) ;

• ce qu'on souhaiterait faire et qu'on n'arrive pas à faire ( "empêchements d'agir" et "idéal professionnel) ;

• ce qu'on fait et qu'on aimerait ne pas faire ou,

• ce qu'on fait sans vraiment avoir conscience qu'on le fait, soit qu'il est plus confortable de ne pas le savoir, soit que cet agir est tellement "incorporé" qu'on ne le voit plus du tout comme modalité de notre action.

Le travail d'analyse de pratique relève de la prise de conscience de ses actions. Le travail effectué par les participants après avoir énoncé les "vécus de l'action" consiste à trouver des pistes explicatives et compréhensives en le questionnant.

Diverses approches issues des sciences humaines peuvent être convoquées pour réaliser ce "travail sur les énoncés". Mais le plus souvent il s'agit de construire l'expérience en la verbalisant et en la confrontant aux regards croisés du groupe. Construire l'expérience du travail, c'est en dégager les composantes subjectives et objectives, en donner à voir la dynamique émotionnelle et affective, faire apparaître l'imaginaire en valeurs, histoire et identifications.

SOURCE : https://fr.wikipedia.org/wiki/Analyse_des_pratiques_professionnelles

Selon Kolb, il existe quatre modes d'adaptation face à la nouvelle information. Ils sont ancrés dans les fonctions cognitives suivantes: percevoir, penser, agir et sentir. Les quatre modes forment deux axes sur lesquels repose le cycle d’apprentissage kolbien. Le cycle de l’apprentissage proposé par Kolb (1984) est composé alors de quatre phases : l’expérimentation concrète (Concret Exprerience), l’observation réfléchie (Reflective Observation), la conceptualisation (Abstract Conceptualization) et l’émission d'hypothèses (Active Experimentation). Chacune de ces phases correspond à une manière distincte d’utiliser son expérience. Kolb (1984) considère qu’un apprentissage est complet seulement lorsque ces quatre phases sont vécues.

L’expérience concrète (Concret Experience) représente le moment où l’étudiant effectue une tâche, vit une expérience. Celle-ci se doit d’être le plus près possible de la réalité vécue dans le monde du travail. Lors de cette expérience, l’étudiant doit utiliser les connaissances qu’il possède, son savoir-faire et son savoir-vivre pour vivre l’expérience qui lui est proposée.

L’observation réfléchie (Reflective Observation) amène l’étudiant à réfléchir sur l’expérience qu’il a vécue. Il doit prendre du recul et rapporter comment il a vécu l’expérience : attitude, aptitude. Le professeur peut guider l’étudiant ou lui proposer des outils pour l’aider dans sa démarche.

La conceptualisation (Abstract Conceptualization) permet à l’étudiant de construire des concepts généraux, issus de l’expérience vécue précédemment, ceux-ci devraient s’appliquer à des situations différentes.

Lors de la dernière étape, celle de l’émission d'hypothèses (Active Experimentation) l’étudiant devra déduire des hypothèses qui pourront être confirmées dans une nouvelle expérience concrète.

À la fin du cycle, l’étudiant a vécu une « une démarche consciente impliquant une réorganisation ou un changement des idées (…) à la lumière de nouvelles prises de consciences. Celles-ci se manifestent sous forme de changement significatif pour la personne au niveau des connaissances, de ses habiletés, de ses valeurs, de ses attitudes, de ses habitudes et, éventuellement, au niveau de l’image de soi » (Côté, 1998).

Le concepteur pédagogique devra sélectionner ou créer des activités d’apprentissage et rédiger des guides à l’intention des enseignants afin que les apprenants puissent vivre les quatre étapes du cycle de l’apprentissage proposé par Kolb :

• Une expérience qui tient compte des particularités exprimées plus loin.
• Un document permettant à l’enseignant de guider l’étudiant lors de l’observation réfléchie. Ce document peut prendre la forme d’un corrigé supportant l’enseignant lorsqu’il dirige les étudiants vers la découverte des bonnes réponses, des séquences correctes à utiliser…
• Un document indiquant clairement les concepts à dégager de l’expérience vécue auquel l’enseignant doit se référer pour la phase de conceptualisation.
• Une nouvelle expérience à faire vivre aux étudiants qui leur permettra de bien valider, en les expérimentant, les nouveaux concepts qu’ils viennent d’acquérir.

La sélection de cette macrostratégie implique que les enseignants soient à l’aise avec les phases d'observation réfléchie et de conceptualisation. En effet, les enseignants ont un rôle important auprès des étudiants, car c’est « une occasion de rétroaction par le partage des perceptions sur les façons d’être ou d’agir de l’individu afin de l’aider à cheminer » (Mandeville, 1998).

L’expérience concrète sera reliée à :
1. Porter attention aux stimulis environnementaux.
2. Activer les processus d’anticipation de l’action, de contrôle et de guidage.
3. Activer les connaissances stockées en mémoire à long terme. Cette activation a lieu dans la mémoire de travail.
4. Sélectionner et gérer l’information pertinente en fonction des buts et des attentes.
 

L’observation réfléchie est associée à :
5. Interpréter l’information à l’aide des connaissances stockées en mémoire à long terme.
6. Utiliser les connaissances nouvelles pour produire une réponse.
8. Évaluer l’atteinte des buts.
 

La conceptualisation se réfère à :
7. Percevoir et interpréter les informations sur les actions pour les modifier en fonction des connaissances sur les buts visés.
 

L'étape de l’émission d'hypothèses est, quant à elle, associée au dernier point :
9. Consolider la rétention des connaissances nouvelles en mémoire à long terme.

Bien que l’utilisation de ces quatre processus d’apprentissage permette à l’étudiant de compléter l’acquisition de ses connaissances, Kolb a observé que chaque étudiant éprouve une préférence pour l’utilisation de deux processus du cycle. Il en a déduit quatre styles d’apprentissage :
 

• Divergent : l’étudiant qui préfère l’expérimentation et la réflexion sur cette expérimentation (préhension par perception et transformation par intention). Il apprécie apprendre par l’expérience, il est intéressé par les gens et tend à être imaginatif et à suivre ses intuitions.
• Assimilateur : l’étudiant qui préfère l’observation réfléchie de l’expérience et sa conceptualisation (transformation par intension et préhension par compréhension). Il aime créer des modèles théoriques et est plus intéressé par les idées et les concepts abstraits que par les personnes.
• Convergent : l’étudiant qui préfère la conceptualisation et l’émission d’hypothèse (préhension par compréhension et transformation par extension). Il apprécie la résolution de problème et les applications pratiques d’idées et préfère les tâches techniques aux relations interpersonnelles.
• Accomodateur : l’étudiant qui préfère l’émission d’hypothèse et l’expérimentation de cette hypothèse (transformation par extension et préhension par perception). Il utilise la méthode « essai-erreur » pour résoudre un problème plutôt que de suivre un plan. Il est à l’aise avec les autres.

COURS NUMERO 2

POUR RESUMER CE PANORAMA DES ANALYSES DE PRATIQUE

ANALYSE CLINIQUE DES SITUATIONS PROFESSIONNELLES (BLANCHARD LAVILLE) • Le public visé : ce sont des personnes qui ne travaillent pas ensemble, ce n’est pas une équipe constituée. On y évoque le "sujet » individuel à l'œuvre. • Le terme de "sujet" se réfère au sujet de l'inconscient, la référence est explicitement psychanalytique. Il est visé une mise en mouvement des sujets sans obtenir une transformation prédéterminée. • L’objectif est de conduire, d'accompagner l'élaboration psychique des personnes en situation professionnelle. • Il s'agit de cerner les contenus du lien affectif du sujet à l'autre, pris dans la situation, pour dégager des liens imaginaires, des enjeux libidinaux dans lesquels le sujet peut se perdre. • Travail en petits groupes avec une régularité des séances. • Non-jugement et assiduité. • Parole régulée par l'animateur. • Démarrage de séance par le récit initial d'une situation vécue avec difficulté. • Le récit est ensuite questionné par les participants, il s'engage des échanges. Pas de transmission de savoirs théoriques constitués.

ANALYSE PSYCHOSOCIALE DES SITUATIONS PROFESSIONNELLES (GUIST DESPRAIRIES) • Dispositif visant les professionnels considérés comme des sujets dans leur activité. • Le sujet est à la fois le sujet réflexif et conscient, le sujet de l'inconscient et le sujet social, aux prises avec les réalités sociales institutionnelles. • La visée est une construction du sens des situations vécues dans le cadre professionnel, par élucidation de ce qui se joue pour la personne au travers de ses représentations et de leurs logiques personnelles et sociales, avec la mise à jour des interférences du psychique et du social. • Posture clinique avec un aller-retour entre ce qui se passe et ce qu'on peut élaborer tout autant pour soi que pour le groupe. En quoi suis-je pour quelque chose dans la situation du groupe à tel moment ? • Travail en petit groupe, considéré comme une entité constituée, destinataire de paroles adressées. • Principe de non-jugement, de bienveillance… • Posture d'écoute : éviter toute attitude explicative directe, • Vigilance sur la prise de parole : pas de propos impersonnels, généralisants, pas interprétation – explication. • Logique de compréhension en lien avec une multi - référentialité d'approche (approche institutionnelle, sociale, psychique…). • Il y a un récit initial au point de départ : ce que dit la personne, ce qui est subjectivement vécu. • Mise en mots par l’animateur à la fin : formaliser les logiques à l'œuvre ; par exemple : dégager une représentation sociale du métier, une représentation personnelle héritée, une logique institutionnelle...

GROUPE D'ENTRAÎNEMENT À L'ANALYSE DE SITUATIONS PROFESSIONNELLES ÉDUCATIVES (ETIENNE) • La visée de travail explicite est de développer un savoir - analyser par l'entraînement. On ne souhaite pas a priori la résolution de problèmes professionnels, sinon mesurer des écarts entre l’intention inscrite dans l’action et sa réalisation effective. Cette analyse est multi - référencée: approche psychologique, psychanalytique, institutionnelle, pédagogique, didactique. • Groupe constitué de 12 à 15 personnes dans un espace organisé où chacun n'est ni proche, ni trop loin de manière à respecter la distance psychique supportée par la distance relationnelle, dans un but de protection et évitement de la mise en retrait. • Posture de compréhension, confidentialité et non-jugement. • Après l'exposé d'une situation singulière par le récit s'effectue l'exploration de la situation par un questionnement complémentaire. L’interprétation se fait par émission d'hypothèses des autres membres du groupe, alors que le narrateur est silencieux. À la fin, la parole revient à l'exposant. • Pour conclure, une méta analyse vise à analyser le fonctionnement du groupe luimême dans sa dynamique de questionnement et d'élaboration des hypothèses. • Débriefing sur ce que le groupe vient de vivre pour en tirer un apprentissage. • Animateur est un entraîneur à l'analyse. L'animateur se met progressivement en retrait pour obtenir l'effet formation. Ce dispositif prône in fine l'effacement total de l'animateur jusqu'à l'animation confiée à un participant.

L'ANALYSE DIDACTICO- ERGONOMIQUE DES SITUATIONS PROFESSIONNELLES (ROGALSKI & ROBERT) • Analyse à partir de recherches effectuées conjointement entre une didacticienne et une ergonome, un regard croisé : chacune apportant sa spécificité propre à son champ théorique. • Ce travail d'analyse s'appuie sur la vidéo et se réfère à des postulats issus de l'ergonomie où on observe tâches prévues, tâches réalisées, l'écart éventuel et où l'on envisage une ouverture vers des possibles à envisager. • Dispositif centré sur l'analyse du travail d'une séance d'enseignement apprentissage dans une discipline donnée. • Utilisation de l'image filmique = une procédure issue des recherches en ergonomie et en psychologie du travail avec le dispositif de l'autoconfrontation simple et auto confrontations croisées. • Si l'expertise disciplinaire est très prégnante, il convient d'éviter le danger de dériver vers une norme, un modèle de prescriptions didactiques. Il faut donc donner à voir sans montrer, ce que l'ergonome peut impulser au moyen de la réécriture d'un script, la formalisation du déroulement de l'intrigue du film, des outils conçus de manière à objectiver ce que le film véhicule en termes d'émotion, d’affect, d'humanité, mais aussi de savoirs et savoir-faire. • L'ergonomie possède une panoplie d'instruments favorisant cette objectivation, laquelle permet au didacticien de prendre une hauteur afin de raisonner plus en termes de construction de milieu didactique, de transposition et d'étayage

LA CO-ANALYSE DU TRAVAIL POUR ECRIRE LE MÉTIER / DE SERVICES ET ENSEIGNEMENT (MAYEN) • Avec ce dispositif, nous franchissons un pas supplémentaire, car une co-explicitation est clairement envisagée entre le formateur et les apprenants. Même niveau, pas de surplomb. • Ce type d'analyse est déterminé par l'objectif de construire le métier, aider à la construction de son métier, d'apprendre son métier en formation initiale et continue… • Le travail est effectué à partir de matériaux différents : des récits, des écrits méta - réflexifs, des photos, des questionnements, des vidéos, des rencontres avec des experts. • L'entrée en matière est largement favorisée par le recueil des traces de l'activité exposées au groupe. La situation problème rapportée au groupe par un participant va se trouver progressivement réfléchie, éclairée, enrichie par les questions et les interventions des pairs. • Les personnes sont regroupées afin que se joue une interactivité : permettre que chacun se représente l'activité envisagée par un aller-retour entre ses propres représentations et celle des autres. Le groupe est ainsi un lieu de réduction de la confusion. La finalité du groupe est la construction commune de ce cadre. Il n'y a pas de prise en compte de dimension psychique dans l'élaboration de ce cadre de formation. • L'animateur, contrairement dispositif précédent, n'est pas lui-même un expert du travail, du métier analysé, compte tenu de la grande variété des taches examinées. Il est celui qui encadre et organise le travail d'analyse. • Au final, le travail de co analyse débouche sur la production d'un écrit collectif adressé à d'autres pour dire le travail et l'apprentissage du travail dans la perspective de construire ensemble le métier, de définir des manières d'agir et de structurer des repères afin de construire des conditions pour accroître le pouvoir d'agir des professionnels. C’est bel et bien d’écrire le métier dont il s’agit. • Un savoir sur le métier s'édifie ainsi dans la durée. Il se construit dans un registre relevant plutôt du cognitif même si l'affect n'est pas explicitement exclu ni sollicité par le dispositif. L'affect est considéré et intégré dans la multidimensionnalité des situations.

En conclusion, un premier niveau s'intéresse aux gestes professionnels (Robert et Mayen) dont l'observation permet de développer une meilleure connaissance du métier avec comme corollaire une meilleure adaptation. On écrit sur le métier pour y former. On s'attache à éclairer dans l'exercice du métier les processus qui sous-tendent l'action. On attend une prise de conscience qui permette aux professionnels de mieux mesurer l'écart entre l'intention inscrite dans l'action et la réalisation de cette action, c'est-à-dire l'écart entre le dire et le faire. Il s'agit de construire progressivement une connaissance du métier, de pouvoir l’écrire. • Un second niveau entraîne à l’activité de réflexion sur le travail, à la posture réflexive, notamment dans les milieux de formation enseignante (Richard Étienne). • Un troisième niveau s'efforce d'aider le sujet à prendre conscience de ce qui empêche à son insu sa relation à l'autre dans son activité professionnelle. Cet empêchement est source de perturbation dans l'exercice professionnel et les configurations de l’affect, en lien avec des aspects institutionnels et sociaux (Blanchard Laville et Guist Desprairies ).

METHODE D'ANALYSE DU TRAVAIL

L'analyse du travail est une démarche méthodologique utilisée en ergonomie, en organisation, en gestion de production et des ressources humaines, et en ingénierie de formation. Elle vise à recueillir des données indispensables avant la réalisation d'une intervention, d'une formation ou d'un recrutement.

On distingue généralement deux niveaux dans l’analyse du travail :

• l’analyse de la tâche, et/ou des activités constitutives de l’emploi ;
• l’analyse des conduites opératoires de la personne, qui permettent d’apprécier les registres de fonctionnement utilisés (les compétences mises en œuvre, ou requises, pour la réalisation d’une activité).

Bien que l’expression « analyse ergonomique du travail » soit largement répandue, l’analyse du travail n’est pas la propriété de l’ergonomie. 

Comme l’indique Leplat (1993), il y a autant d’analyses du travail qu’il y a de définitions du travail et de disciplines qui le prennent pour objet. Si par « travail » on entend l’emploi – une activité salariée –, on peut parler d’une analyse économique du travail ; si on entend une catégorie anthropologique, on versera dans une analyse philosophique du travail… Par ailleurs, l’analyse du travail est, en soi, une méthode, donc au sens étymologique du terme (meta hodos), une démarche. À ce titre, cette méthode peut être mise au service de plusieurs projets. Nous y reviendrons. Mais avant tout, qu’est-ce que l’analyse du travail ? Comment la définir et quels en sont les traits distinctifs ?

L’analyse du travail s’ancre dans l’exploration et l’intérêt porté au comment : la dimension technique de l’activité, les séquences opératoires (plutôt que les gestes), c’est-à-dire ce que font matériellement les hommes et les femmes mais aussi ce qu’ils ne font pas. C’est là le point de départ de toute analyse du travail, et souvent son point d’arrivée.

Le levier de l’analyse repose sur le constat d’un écart : l’activité est différente de la planification, de la procédure réalisée en amont. Mais plutôt que de combattre cet écart, une démarche d’analyse du travail s’efforce de le comprendre. C’est ce surplus du réel face aux cadres interprétatifs qui constitue l’objet de l’analyse du travail. On caractérisera sur la base de ce constat l’analyse du travail autour de quelques traits génériques :

1. L’analyse du travail se concentre en particulier sur les séquences opérationnelles du travail. Elle donne donc un statut particulier à l’activité concrète ou matérielle. Les opérations de travail sont l’objet d’une description avec le postulat qu’elles sont moins insignifiantes qu’on ne pourrait le penser : un séquence opérationnelle est souvent le résultat d’un apprentissage, elle n’est jamais totalement identique et suppose une adaptation en fonction de la variabilité des conditions externes.
2. Il n’existe pas de métier de pure exécution : tout travail suppose une re-conception. Mais cette ingéniosité professionnelle passe souvent inaperçue aux yeux mêmes des professionnels ; elle s’efface derrière le résultat obtenu, elle ne fait pas l’objet d’une explicitation ou d’un échange, elle n’est pas reconnue ni valorisée. Et c’est l’une des fonctions de l’analyse du travail de l’expliciter et de la faire reconnaître dans les organisations du travail et les institutions.
3. Une partie de l’activité ne se voit pas : il faut en faire l’expérience pour s’en approcher. Les travailleurs deviennent dans cette perspective des interlocuteurs privilégiés pour aider à comprendre la variabilité des situations et leur caractère parfois imprévisible. Les professionnels participent à l’analyse dont ils sont les partenaires. L’expertise se déplace : ce sont les professionnels qui savent mais qui manquent parfois d’un cadre méthodologique pour pouvoir dire et verbaliser la complexité des choix et des compromis qu’ils élaborent dans le moindre détail de leur activité. La fonction du chercheur n’est pas de prescrire des solutions sur la base de ses connaissances universitaires mais d’offrir un cadre d’explicitation pour que les professionnels puissent transmettre et communiquer leur maîtrise et leur connaissance des subtilités de leur travail.

Ces trois traits, rapidement brossés (les opérations de travail comme objet d’investigation, le refus de la distinction taylorienne entre conception et exécution, le statut scientifique et social de l’expérience professionnelle) ne doivent pas occulter la diversité des manières de faire et de conduire une analyse du travail (Dadoy et al., 1990). Ombredane et Faverge (1955) distinguaient en particulier quatre fonctions de cette analyse. On se propose de les détailler ici en les organisant selon une progression quasi chronologique.

L’analyse du travail peut avoir pour finalité de qualifier et de caractériser le travail. Sur le postulat que l’on ne sait pas en quoi consiste une activité professionnelle, l’analyse consiste à la découper en unités discrètes et à les recomposer sous la forme d’une séquence.

Mise au point par le réseau Anact-Aract, la méthode « situation-problème » prévoit l'analyse, par un groupe de personnes représentant plusieurs fonctions de l'entreprise (salariés, chefs d’équipe, préventeurs, représentants du personnel, RH...), de problèmes concrets jugés collectivement comme significatifs : non-qualité, retards, débordements, tensions, impasses... Elle peut être utilisée dans différentes démarches : prévention des risques professionnels, amélioration de la qualité de vie au travail (QVT), conception de nouvelles organisations du travail. La force de cette méthode est de chercher à comprendre collectivement ce qui pose problème dans le travail et d'y apporter des propositions d'action. En permettant de repérer des causes de dysfonctionnements récurrents, elle permet d’enrichir l’évaluation des risques conformément à la réglementation (« la pertinence de l'évaluation des risques repose sur la prise en compte du travail réel»). Une situation de travail qui pose un problème révèle quasi systématiquement un dysfonctionnement plus amont dans l’organisation. Avec la méthode proposée, l’analyse collective des conséquences et des causes du problème permet d'identifier précisément des exposition à des facteurs de risques sur lesquels agir pour obtenir des résultats durables. En privilégiant une réflexion sur le contenu et l’organisation du travail, la méthode permet de sortir de l’approche « c’est la faute de... » et ne stigmatise pas les individus. Il est de cette façon possible de passer du ressenti individuel d’un ou plusieurs salariés à des plans d’action de prévention primaire comportant des mesures collectives et organisationnelles. L’expérience montre que dès la première situation-problème traitée, le groupe de travail aboutit à des résultats : il identifie des causes en amont ainsi que des mesures pour améliorer la situation concernée et agir sur le fonctionnement de l'organisation. L'exercice, lorsqu'il est répété, habitue les équipes à résoudre collectivement des dysfonctionnements ; il peut être adopté dans le fonctionnement quotidien avec un groupe de travail dédié.

COURS NUMERO 3

RAPPEL : La Pratique Réflexive est un processus mental qui vise à apprendre à partir des expériences vécues, par un retour de la conscience sur elle-même, de manière régulière et volontaire, avec le but de prendre conscience de sa manière d’agir et de réagir, dans les situations professionnelles ou formatives.

Ce retour réflexif a pour finalité de réinvestir dans la pratique à venir les enseignements tirés de cette expérience et de construire ainsi les compétences professionnelles attendues. C’est revenir sur sa pratique, sur son action, sur sa manière d'agir ou d'apprendre. Elle peut avoir lieu pendant l’action (Schön, 1994 ; Legault, 2007), mais elle peut se faire a posteriori, dans des moments consacrés à ce retour réflexif (Vermersch, 1996a). Pour cela, il importe de faire exister à la conscience sa propre pratique, dont une part n'est connue qu'en acte et une part reste implicite. C'est en la décrivant telle qu'elle a été pratiquée (et non telle qu'elle est prescrite ou telle que la personne s'imagine ou souhaiterait avoir agi) que l'Accompagné peut devenir conscient de sa pratique, qui devient ainsi objet de réflexion. La Pratique Réflexive n'est pas spécifique à un milieu de formation et peut être pratiquée dans de nombreux contextes professionnels.

La pratique réflexive consiste à caractériser la manière dont l’action est organisée, à penser ce qui pousse à l’action, à formaliser ses savoirs pour les rendre lisibles et visibles par tous. • Développer une pratique réflexive, c’est adopter une posture réflexive, de manière régulière et intentionnelle, dans le but de prendre conscience de sa manière d’agir, ou de réagir, dans les situations professionnelles ou formatives. • Dans les métiers de l’humain, une pratique professionnelle n’est pas réflexive du seul fait que le praticien réfléchit. Elle va le devenir lorsque le praticien va se prendre comme objet de sa réflexion. Cette réflexion sur ses pratiques va être guidée et va mobiliser des savoirs empruntés aux sciences du travail, ergonomie, sociologie, psychologie, anthropologie, etc. • La posture réflexive est une posture mentale qui n’est pas spontanée. Il s’agit de tourner son attention vers soi- même et vers son activité, plutôt que vers le contexte dans lequel s’est déroulée cette activité. Il ne s’agit pas d’adopter une posture nombriliste, mais de s’intéresser à soi en tant qu’acteur dans toute situation vécue. C’est tourner son regard vers soi-même, pour mieux se connaître et mieux connaître sa manière d’agir dans des circonstances données. • La pratique réflexive permet de faire évoluer les pratiques/activités professionnelles individuelles et collectives en accompagnant chacun vers un travail sur l’identité professionnelle, le rapport à l’institution, au savoir et au changement. Cela engage un réel processus de professionnalisation. La pratique réflexive permet de « résoudre un problème, comprendre une situation complexe, s’interroger sur sa pratique et imaginer de nouvelles façons d’améliorer sa performance » P. Perrenoud • Interroger sa pratique nécessite de la part des acteurs de disposer de techniques et d’outils facilitant leurs interrogations. Il s’agit de ne pas se focaliser sur le résultat de l’action, mais sur la façon dont elle a été réalisée. Source : Institut Squadra

La spécificité de l’entretien d’explicitation

« La spécificité de l’entretien d’explicitation est de viser la verbalisation de l’action. D'une part, parce que connaître en détail le déroulement d’une action apporte une information précieuse et, d’autre part, parce que la verbalisation de l’action pose des problèmes qui ont été sous-estimés et qui nécessitent, pour être surmontés, l’utilisation d’une technique de questionnement très précise qui doit être apprise.

Dans toutes les activités qui impliquent des tâches à effectuer (exercices scolaires, activités professionnelles, remédiation, analyse de pratique), il est important pour en analyser les difficultés d’apprentissage, les causes d’erreurs et de dysfonctionnement, ou ce qui en constitue la réussite et l'expertise, de connaître le déroulement de l’exécution de la tâche. La connaissance du résultat final seul est insuffisante pour diagnostiquer la nature et la cause d’une difficulté ou d’une réussite exceptionnelle. Si par action, je désigne la réalisation d’une tâche, l'entretien d’explicitation vise la description du déroulement de cette action, telle qu’elle a été effectivement mise en œuvre dans une tâche réelle.

De plus, ce déroulement d’action est la seule source d’inférences fiables pour mettre en évidence les raisonnements effectivement mis en œuvre (différents de ceux adoptés hors de l'engagement dans l’action), pour identifier les buts réellement poursuivis (souvent distincts de ce que l’on croit poursuivre), pour repérer les savoirs théoriques effectivement utilisés dans la pratique (souvent différents de ceux maîtrisés en question de cours), pour cerner les représentations ou les pré-conceptions sources de difficultés.

Je vise la verbalisation de l’action, parce qu’elle me paraît une source d’information extrêmement importante, et qui n’a pas reçu toute l’attention qu’elle mérite.

Mais la verbalisation de l’action se heurte à plusieurs problèmes difficiles.

Le premier est que l’action est, pour une bonne part, une connaissance autonome et qu’elle contient par construction une part cruciale de savoir-faire en acte, c’est-à-dire non conscient. Autrement dit, toute action comporte une part implicite dans sa réalisation, précisément pour celui qui l’effectue. Mettre à jour cet implicite de façon à obtenir une description détaillée du déroulement de l’action, c’est ce qui a donné son nom à la technique que j'ai développée : l'entretien d’explicitation (de ce qui reste implicite dans l’action).

Le second, c’est que verbaliser cette action n’est pas habituel, nous n'avons jamais été formés à le faire. Ce qui vient en premier, spontanément, ce sont plutôt des jugements, des commentaires, des généralités ou la description des circonstances. La verbalisation de l’action ne se fera pas sans aide, pour l'obtenir, il y faut une médiation, un guidage, une aide.

Le troisième, c’est que les techniques efficaces pour apporter cette aide sont largement Contre-intuitives. C'est-à-dire que ce qui nous vient spontanément à l’idée Pour apporter cette aide est précisément ce qui risque de créer les pires obstacles ! Non seulement il faut une médiation, mais il faut en apprendre les techniques.

On pourrait en citer un quatrième, qui n’est pas particulier à la verbalisation de l’action, mais qui est propre à tous les questionnements qui se pratiquent a posteriori, c’est celui de la mémoire et de la qualité du rappel des faits. »

Pierre Vermersch, L'entretien d’explicitation,1994, p.17-19

CANEVAS D'ANALYSE DU TRAVAIL OU AIDE À L'ANALYSE DU TRAVAIL...

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COURS NUMERO 4

La didactique professionnelle étudie les relations qui existent entre situations de travail et développement des compétences.

Par l’intelligibilisation des situations de travail, elle vise la conceptualisation de l’action. Appliquée à la formation, la didactique professionnelle transforme les situations de travail en situations didactiques par le biais de situations-problèmes. Elle permet aux savoirs d’être mis en œuvre autour de situations concrètes. Le travail est alors objet et support de formation.

Pour cela, elle puise dans le stock des situations-problèmes que l’on peut rencontrer dans les ateliers, les bureaux, et en général dans toutes les activités de travail. Le choix de ces situations se caractérise par le fait que les comportements professionnels mis en œuvre pour faire face aux problèmes rencontrés ne peuvent être le résultat de routines, d’automatismes, de procédures ou de règles, mais nécessite la mise en œuvre de stratégies de résolution de problèmes.

Le but de la didactique professionnelle est donc de développer des compétences plutôt générales que techniques, de développer des savoir-faire largement cognitifs qui ont pour fonction de savoir traiter de l’information, savoir raisonner, savoir comprendre, savoir analyser et donc de lire, comprendre, et réaliser le travail. 

Le développement de ces savoirs cognitifs se traduit par une plus grande capacité à résoudre les problèmes professionnels, par une capacité à prendre des distances avec l’action passée, présente ou à venir, à formaliser son expérience... et donc à développer de nombreux apprentissages en relation avec les différentes formes de savoirs que nous avons déjà évoqués plus en avant.

Ainsi même si au départ la didactique professionnelle s’ancre dans des situations fortement contextualisées qui permettent de préserver le sens des situations-problèmes qu’il faut traiter, elle cherche prioritairement à accompagner le développement de capacités cognitives qui vont permettre d’utiliser les apprentissages ailleurs que dans l’ici et le maintenant. Pour cela, elle s’appuie sur l’analyse cognitive des situations et repose sur l’explicitation : – des résultats effectifs ou attendus de l’action d’une opération ; – des règles d’action qui permettent de prévoir le résultat ; – des principes explicatifs sur lesquels reposent les règles d’action à mettre en œuvre ou mises en œuvre ; – et des relations de signification et/ou de détermination qui existent entre les différents éléments d’une même situation.

L’individu prend ainsi peu à peu conscience de ce qui guide et oriente son action, de ce dont il a besoin pour résoudre le problème qui se pose à lui (en termes de savoirs, d’outils, de relations, etc.).  Il est ainsi peu à peu amené à se détacher des situations contextuelles et circonstancielles, limitées et spécifiques, pour entrer peu à peu dans le monde des logiques d’action.

La didactique professionnelle permet donc aux individus d’acquérir de l’expérience professionnelle dans l’intelligence des situations et a toute sa place dans la mise en œuvre de processus de professionnalisation.

Exemples d'analyses du travail

METHODE DPATR d'analyse des pratiques professionnelles, situations dysfonctionnantes

D COMME DECRIRE = Décrire : c'est relater des faits en s'efforçant d'être aussi proche que possible de ce qui s'est passé, de ce qui a été ressenti.

• Le narrateur organise son récit selon une logique qu'il choisit, selon un point de vue qu'il adopte pour raconter ce qui s'est passé.

• On peut ainsi organiser les faits de différentes façons : chronologiquement avec un déroulement des faits, spatialement avec des arrêts sur images, émotionnellement avec la présence d'une tonalité affective provoquée par les faits, selon les différents protagonistes (d'après leurs actes, leurs propos, leurs attitudes….

• Décrire n'est pas une démarche naturelle. Cela suppose une rigueur et un souci de mettre des mots sur ce qui s'est passé ou ce qui a été ressenti pour reconstruire une situation.

• C'est un véritable effort d'objectivation de la situation, au sens de la constituer en un objet. Ce qui permet de rendre la situation communicable. Il s'agit donc de faire émerger un objet qui sera ensuite analysé.

P COMME PROBLEMATISER Problématiser : c'est identifier le point d'entrée pour traiter la situation, ce qui pose question, ce qui attire l'attention, le point d'ancrage retenu.

• C'est construire l'objet et choisir la dimension sous laquelle il sera analysé. Cela consiste donc à isoler dans une situation un angle d'attaque pour la rendre traitable, en définissant ce qui fera l'objet de l'analyse.

• On peut avoir une ou plusieurs questions problèmes.

• Problématiser : c'est se mettre en dehors de la situation pour mieux la regarder, prendre du recul.

• C'est ainsi identifier l'enjeu du questionnement. Et dans la mesure du possible, on peut étayer la problématique par des formulations d'hypothèses de résolution du problème ou d' élucidation de la situation. Sans oublier pour autant qu'il s'agit avant tout de poser le problème à cette étape, non pas de le résoudre.

A COMME ANALYSER = Analyser, c'est créer du sens.

• C'est proposer une façon de lire la situation en lien avec la Problématisation . Pour cela, certains éléments de la situation sont choisis et reliés entre eux pour faire émerger une signification.

• Analyser suppose donc de repérer des caractéristiques essentielles d'une situation, et de les distinguer des caractéristiques accessoires et contingentes, étant donné la question posée.

• Analyser est une opération consistant à découper en catégorie ce qui était décrit, pour l'organiser grâce à des théories personnelles ou des théories reconnues par la communauté scientifique.

• Selon les théories exploitées, le professionnel identifie des éléments de la situation et de relations entre ceux-ci. Ainsi il modélisera progressivement la situation. Selon les théories, les ébauches de modélisation vont varier. 

T COMME THEORISER théoriser = c'est identifier ce que l'analyse d'un événement, d'un épisode, d’une pratique nous apprend pour mieux comprendre les situations à venir et y répondre plus adéquatement à l'avenir.

• C'est donc, pour le praticien, se créer des savoirs d'action et de compréhension qui lui seront utiles pour orienter et gérer son action future.

• Concrètement, le professionnel, après l'analyse, dégage des règles, des modèles de compréhension qui pourraient être utiles s'il rencontre ultérieurement des situations ayant les mêmes caractéristiques.

• Et ainsi, il généralise à des classes de situations similaires.

• Toutefois les situations ne sont jamais identiques : les règles dégagées de l'une devront être adaptées aux spécificités des situations rencontrées ultérieurement.

R COMME REINVESTIR = Réinvestir dans l'action renvoie à l'idée que le savoir construit lors de la théorisation prend tout son sens pour le praticien lorsqu'il peut se l'approprier en le recontextualisant par rapport aux situations professionnelles qu'il rencontre, afin de pouvoir les envisager autrement et utiliser les savoirs d'action dans celles-ci.

• Qu’est-ce que je peux faire mien dans ce que j’ai appris étant donné ce que je suis, ce que je sais faire, ce je voudrais faire…? Qu’est-ce qui m’est utile pour comprendre et agir? Quelles possibilités sont offertes par les changements de contextes? Quelles possibilités de transfert des apprentissages? Car il s’agit non pas de réfléchir pour réfléchir, mais il est bien question de réfléchir pour enrichir ses lectures de la situation et diversifier ses pratiques professionnelles…

Si les séances d'analyse de pratique se répètent avec un même groupe, les participants peuvent revenir sur la manière dont ils ont concrétisé les pistes de réinvestissement évoquées.

D’après l'ouvrage "Comment soutenir la démarche réflexive ?" outils et grilles d'analyse des pratiques. Chez De Boeck, par E. Charlier, J. Beckers, S. Boucenna, S. Biemar, N. François, C. Leroy

https://www.deboecksuperieur.com/ouvrage/9782804181918-comment-soutenir-la-demarche-reflexive

Exemple d'analyse selon cette procédure

Etude de textes