TD 4h Processus d'apprentissage version 2020-21 - Parcours PE Inspe La Réunion

COURS DERNIERE QUINZAINE DE NOVEMBRE 2020

Les objectifs du TD

L'objectif de ce TD est de conduire les étudiants à se questionner sur les notions de représentations initiales, de transformation des conceptions, de script pédagogique, sur l'acte d'apprendre et de faire apprendre en lien avec les grandes théories de l'apprentissage. Il sera abordé également la question de la personnalisation des savoirs, des formats pédagogiques en lien avec les processus de l'apprendre et certains concepts issus de la psychologie cognitive et de la didactique. Enfin, il sera présenté un certain nombre de thèmes abordés en sciences de l'éducation et de la formation, comme ressource au travail de validation demandé. 

Le déroulement du TD en distanciel

- exercices personnels à distance, des questionnaires, des schémas... à discuter (via Zoom)

- présentation de textes et de vidéos, discussion sur le thème (via le chat / vidéo de la plateforme ZOOM)

Les attendus en vue de la validation de l'UE

La réalisation d'une capsule vidéo (en groupe de 3/4 étudiants) mise en ligne sur une plateforme dédiée... (voir le protocole d'évaluation)

POUR COMMENCER DESSINONS

Le Petit Prince de Saint-Exupéry demandait : "dessine-moi un mouton". Et si vous-même vous dessiniez ce qu'est apprendre ? Vous avez une dizaine de minutes et vous pouvez montrer à l'écran vos dessins, les expliquer. Ou bien dire en quelques mots dans la conversation/chat de Zoom ce que vous avez dessiné. Nous sommes dans un recueil des représentations initiales, en début de séance. Pas de jugement. (durée: 15 mn)

ENSUITE EFFECTUONS UN BRAINSTORMING

Qu'associez-vous spontanément aux deux mots apprendre et enseigner comme autre mot ? Vous pouvez effectuer pour vous une carte mentale, nous la présenter ensuite en allumant votre vidéo et le son. Ou bien dans le chat, la conversation sur zoom, vous pouvez inscrire ces mots afin de partager vos représentations initiales...  (durée : 15 mn)

QUESTIONNAIRE EN LIGNE SUR APPRENDRE POUR MOI, C'EST... 

Le questionnaire se situe sur Moodle central, où vous pouvez immédiatement l'effectuer. En cas de difficultés techniques, vous pouvez récupérer en fichier joint ce questionnaire et y répondre. (durée 15 mn). On découvrira la représentation du groupe que je commenterai ensuite.

RETOUR SUR LES THEORIES GENERALES DE L'APPRENTISSAGE AVEC LA LECTURE COMMENTEE DU L'ARTICLE UNIVERSITAIRE DE RICHARD ETIENNE (suivre le lien ci-dessous/partage d'écran ZOOM) 

1/ lecture commentée

2/ avez-vous des questions de clarification, utilisez le chat de Zoom ?

3/ avez-vous des remarques personnelles, des commentaires relatifs au propos de l'auteur?  (exprimez-vous par chat, la conversation de Zoom ou bien allumez micro et vidéo...)

(DURÉE : 45 MN ENVIRON)

ILLUSTRATION AVEC DES PASTILLES VIDEOS (DU MOINS SERIEUX AU PLUS SERIEUX)

actionner le partage d'écran, sur cette page , agrandir la vidéo et rapprocher le micro

PAUSE D'UNE VINGTAINE DE MINUTES

PEDAGO TEST SUR APPRENDRE A L'ECOLE,

d'après l'ouvrage de Sylvain Connac : "la personnalisation des apprentissages", ESF, 2012

Le test se situe sur Moodle central, où vous pouvez immédiatement l'effectuer. En cas de difficultés techniques, vous pouvez récupérer en fichier joint ce questionnaire et y répondre. 

(durée 15/20 mn)

APRES LE TEST : QUELQUES CONCLUSIONS

Ce travail constitue un auto-test, une auto-évaluation de vos conceptions sur l’apprentissages. C'est une façon de vous positionner. Ce sont des conceptions initiales sur lesquelles vous pouvez vous appuyer pour construire votre propre apprentissage du métier, discuter avec d’autres de certains points qui vous interpellent… 

Une fois les onze questionnaires travaillés, on essaie de repérer une logique dans les réponses effectuées. Ai-je répondu globalement dans une logique de transmission de l’apprentissage ? Ou bien de construction de l’apprentissage ou encore d’entraînement de l’apprentissage ? Quel est le fil directeur de mes réponses ? Est-ce que j’accorde plus d’importance aux représentations des élèves ? Est-ce que mes réponses renvoient globalement à une conception traditionnelle de l’apprentissage ou bien comportementaliste ? Est-ce que je considère que l’élève est censé avant tout répondre à des injonctions extérieures ? Est-ce que je pense que l’apprentissage se fait essentiellement en fonction d’une progression par étapes ? Est-ce que je considère l’élève comme un cerveau à remplir ? Est-ce que mes réponses supposent l’existence d’un savoir préexistant mais que l’apprenant doit reconstruire ? Ma préférence cat-elle pour une approche constructiviste de l’apprentissage ? S’agit-il d’apprendre seul ou d’apprendre avec les autres ?

Si on s’appuie sur la typologie proposée par L. Not (1988), on peut distinguer quatre grandes conceptions concernant les formes d’accès au savoir : 

• L’autostructuration, pour laquelle la connaissance est une production autonome de l’apprenant. Les élèves apprennent à partir de leurs représentations, qu’ils font évoluer en fonction des besoins et désirs qu’ils ressentent. L’autostructuration est principalement le fruit des pédagogies non interventionnistes, d’écoute active. Elles ont l’intérêt de partir de ce que sont les apprenants et de les faire grandir tous selon leurs capacités. Mais elles ont l’inconvénient, lorsqu’elles s’adressent à un public qui en a les potentialités, de ne pas suffisamment enrichir le milieu de travail des élèves et donc de moins favoriser leur rapport aux savoirs. 
• L’hétérostructuration, pour laquelle le savoir est transmis par l’enseignant à l’apprenant. Les représentations initiales sont niées, seules comptent les informations qu’on reçoit. L’hétérostructuration correspond davantage à la tradition pédagogique, aux approches défendues par ceux qui sont nostalgiques d’une époque dont les caractéristiques ne nous correspondent plus. L’avantage de ces conceptions est qu’elles véhiculent une véritable mise en avant des savoirs et qu’elles fabriquent une élite scolaire. Les principaux inconvénients sont que ces conceptions ne coïncident pas avec ce qu’on connaît du fonctionnement du cerveau et qu’elles ne sont plus du tout adaptées aux classes hétérogènes, en niveaux et en cultures : elles peuvent engendrer des sélections précoces dramatiques pour les élèves qui font l’objet d’une mise à l’écart. (cf.pédagogie transmissive)
• Le comportementalisme, où le savoir est acquis par petites entités, relatives à des situations progressives. L’élève est censé apprendre en étant soumis à des injonctions extérieures qui le guident selon une succession de courtes actions à enchaîner. Ces approches, surtout utilisées dans la pédagogie assistée par ordinateur, ont l’avantage de déterminer de manière précise les objectifs à atteindre et les étapes à franchir pour y parvenir. Elles ont aussi la capacité de tenir compte de l’hétérogénéité d’un groupe. Mais en même temps, à trop vouloir découper, elles nient la complexité des savoirs et parasitent le transfert des apprentissages. (cf.pédagogie béhavioriste)
• L’interstructuration, où la connaissance suppose l’acquisition d’un savoir préexistant mais celui-ci doit être reconstruit par l’apprenant. Il s’agit des conceptions qui correspondent le mieux à ce que les recherches peuvent avancer en matière d’apprentissages. Une approche interstructurelle insiste sur l’action réciproque entre, d’une part, un sujet actif dans la construction de son propre savoir et, d’autre part, la présentation formelle des savoirs à enseigner. Apprendre correspondrait alors à une action de l’apprenant, modifiant durablement ses représentations, dans le sens de la nature des savoirs à enseigner et des compétences à développer. J.-P. Astolfi explique qu’apprendre est un synonyme d’appréhender, pas seulement au sens figuré (appréhender une notion) mais aussi au sens propre : appréhender un voleur. Pour apprendre, on doit donc s’emparer de l’information pour se l’approprier, l’apprivoiser. (cf.pédagogie cognitiviste/constructiviste ou socioconstructiviste)
  « L’a ppréhension est toujours une sorte de captation par le sujet, qui lui permet d’assimiler ce qui est déjà socialement acquis et culturellement disponible, mais qu’il doit reconquérir pour son propre compte 1. »
  1. Astolfi J.-P., 2008, p.57 

Texte rapporté par Sylvain Connac dans la Personnalisation des apprentissages, ESF, 2012

EXERCICE INDIVIDUEL A DISTANCE : SITUATION PROBLEME LES 4 SOURCES

à réaliser chez soi et puis montrer et expliquer sur la base du volontariat... (sur ZOOM)

Selon le psychogénéticien Albert Jacquard, un homme est le produit de 4 sources Quelles sont ces 4 sources ? Produisez une affiche d'après ce modèle. Sur la base du volontariat, notez dans la conversation/chat de zoom vos 4 sources ou bien présentez là à l'écran en allumant la caméra votre dessin. C'est un temps de mise en commun, de partage de vos représentations sur ces 4 sources. Vous pouvez aussi ajouter quelques commentaires sur le chat/conversation de ZOOM que je lirai. L'intéressant sera de voir s'exprimer un certain nombre d'opinions. (durée 15 mn)

LECTURE DES CONCEPTIONS D'ALBERT JACQUART SUR CES 4 SOURCES, issues de l'ouvrage "Former des formateurs, quels outils pour quelle stratégie ?, de Michel Huber, paru chez Chronique sociale, 2007 (voir le fichier TD-les4sources-lesreprésentations.pdf)

(durée 15 mn)

PETIT EXPOSÉ SUR LA NOTION DE REPRESENTATION 

Les apprenants n’arrivent pas en formation l’esprit vide. Ils ont sur le sujet traité des idées, des images, des impressions, des habitudes acquises au fil de l’expérience ou de discussions familiales. Ces connaissances n’ont souvent rien de scientifique : elles peuvent être lié à des préjugés, des idées toutes faites, des événements particuliers. 

Toutefois, elles se sont profondément ancré dans les têtes. Les représentations mentales sont toujours présentes. Pour tout individu, le rapport à l’environnement est constitué d’une multitude de représentations, à partir de filtres de perception (voir le schéma de Rubin). Le contenu de la représentation est une organisation d’éléments épars d’origine perceptive (par ex. le soleil se lève), ou provenant d’observation empirique ou de l’expérience (par ex. le savon est glissant). Ces représentations lui permettent de comprendre ce qui se passe et d’agir en conséquence. Elles sont inconscientes. On n’a pas conscience de ses représentations en tant que telles car elles se présentent comme étant la réalité elle-même. Il s’agit de références familières qui vont de soi et sur lesquels on n’éprouve pas le besoin de s’interroger. Elles sont le support des discours et des actions et elles ne sont pas directement observables. Les représentations sont toujours empiriques et peuvent être erronées au regard des connaissances scientifiques. 

Le but de l’enseignement est précisément de faire évoluer les représentations, de les transformer, voire de les remettre en cause. Partir les représentations mentales des élèves, en début de leçon, est un moyen d’obtenir des indices sur la boîte noire (le cerveau des élèves). C’est un moyen pour connaître ce que les apprenants savent déjà et les conceptions qu’ils ont déjà sur le sujet de la leçon. Cela permet de collectionner éventuellement les conceptions erronées qu’il faudra faire évoluer au moyen de stratégies de contournement.

Le repérage des représentations permet de construire les situations d’apprentissage les plus adaptées au public qu’on a devant soi. Car apprendre, c’est bien transformer les représentations mentales des individus. Lesquelles vont évoluer dans un travail en petits groupes en favorisant les échanges entre élèves et élèves professeurs et des conflits socio-cognitifs. Face aux avis des uns et autres, l’apprenant va se mettre en position de récusation de la conception contraire à la sienne ou bien adopter immédiatement un nouveau point de vue. Il peut aussi hésiter, alterner entre adoption et refus d’un autre point de vue que le sien. Un jeu d’interactions, de va-et-vient va s’opérer entre l’interpersonnel ( les autres) et l’intrapersonnel ( lui-même) pour transformer ce qu’il pensait initialement.

INTRODUCTION SUR LE SCRIPT D'UNE SEANCE DE CLASSE, LE DEROULEMENT TYPE D'UNE SÉANCE POUR LA PLANIFIER ET ANIMER... (le phasage d'une séance)

introduire

• enrôler dans l'activité scolaire: inscrire le thème et les objectifs d'apprentissage au tableau,

• tisser avec des séquences/leçons précédentes

• faire émerger des représentations,

• formuler la consigne: prévoir des variantes pour faciliter la compréhension de la tâche (élèves en difficulté, pré-conceptions obstacles, indices facilitateur pour résoudre un problème)

•expliciter le mode de travail, lister le matériel, lever les implicites ! faire formuler aux élèves les attendus scolaires !

développer

• mettre les élèves en situation ouverte de travail : les conduire à se poser des questions, à rechercher des solutions à partir d'une tâche sollicitant leur activité et leur réflexion

• observer le travail des élèves : repérer des indices sur les apprentissages, opérer des ajustements...

• réguler les échanges, les interactions, étayer/soutenir les propos...

• dynamiser la classe en multipliant des supports diversifiés et en sollicitant diverses activités mentales (collectif, individuel, lire, écrire, regarder, confronter avec son voisin, restituer à la classe, manipuler, classer, ...)

• établir des bilans d'étape réguliers : « qu'avez-vous fait? », « qu'avez-vous trouvé? », « où êtes-vous parvenu dans la résolution de ce problème? »

• étayer les apprentissages, aider les élèves en particulier (pédagogie différenciée, aide personnalisée...)

conclure

• effectuer une restitution collective finale du travail effectué à l'oral: « qu'avez-vous trouvé? » et valider/invalider les propositions de solutions des élèves qui doivent être justifiées

• rédiger, si possible, avec le concours des élèves, une trace écrite; il s'agit d'institutionnaliser, de fixer le savoir par une trace écrite; même si la réponse n'a pas été trouvée, il convient de l'écrire au tableau, de la distribuer sous forme de photocopies... et la commenter !

• faire expliciter aux élèves le déroulement de la séance et leur apprentissage: afin de connaître l'avancée des apprentissages des élèves, obtenir des indices sur leur apprentissage et développer ultérieurement des remédiations ou simplement poursuivre l'acquisition d'une connaissance et compétence; cela se résume en 3 questions : « qu'avez-vous fait? », « comment avez-vous fait ? », « qu'avez-vous retenu ou appris? » Ces questions permettent de fixer une mémoire collective de l'activité engagée, de s'intéresser aux procédures utilisées par les élèves.

EXERCICE INDIVIDUEL A DISTANCE  CINQ MODALITES D'APPRENTISSAGE  :

(activités sur les diverses formes d’apprentissage) (en fonction du temps restant)

OUVERTURE SUR DES TEXTES ET VIDEOS RELATIFS AUX SCIENCES DE L'EDUCATION ET DE LA FORMATION POUR FACILITER LA REALISATION DES CAPSULES VIDEOS ATTENDUES POUR LA VALIDATION DE L'UE

SELECTION DE VIDEOS + extraits d'ARTICLES

issus de YouTube et Les Cahiers pédagogiques I HORS-SÉRIE NUMÉRIQUE N° 55 I OCTOBRE 2020 : Petit dictionnaire des MOTS de l'EDUCATION et de l'ouvrage de Danielle Alexandre "Anthologie de textes clés en pédagogie", ESF 2017 (en lien ci-dessous, quelques extraits de concepts clés; Concepts clés à discuter en cours).

Pédagogie (Jean Houssaye, professeur honoraire en sciences de l’éducation et de la formation àl’université de Rouen, extraits issus des Cahiers pédagogiques, hors série numérique n°55, octobre 2020 : Petit dictionnaire des mots de l'éducation) :

Un savoir pédagogique nait à l’articulation de la théorie et de la pratique éducatives par l’acteur lui-même dans sa propre pratique. (...) La pédagogie n’est pas aveugle, mais elle articule dans le même mouvement actions, conceptions scientifiques de référence et convictions. Prenons quelques exemples au fil des siècles : la maïeutique de Socrate (pédagogue) n’est pas du même ordre que le livre 7 de La République de Platon (philosophe). Les Lettres de Stans de Johann Heinrich Pestalozzi (pédagogue, 1799) ne sont pas du même ordre qu’Émile, ou De l’éducation de Jean-Jacques Rousseau (philosophe, 1762). L’imprimerie à l’école de Célestin Freinet (pédagogue, 1927) n’est pas du même ordre que Le langage et la pensée chez l’enfant de Jean Piaget (psychologue, 1923). Qui c’est l’conseil? de Fernand Oury (pédagogue, 1979) n’est pas du même ordre que La reproduction : Éléments d’une théorie du système d’enseignement de Pierre Bourdieu et Jean-Claude Passeron (sociologues, 1970). Les deux types de savoirs, savoirs pédagogiques pour les premiers, savoirs sur l’éducation pour les seconds, sont respectables, mais ils ne sont pas identiques et ils n’ont pas la même origine ni la même fonction. D’où l’impossibilité, en termes de respect des statuts des savoirs, de réduire les uns aux autres, que ce soit dans un sens ou dans un autre. (...) le pédagogue est avant tout un praticien théoricien de l’action éducative. Le pédagogue est celui qui cherche à conjoindre la théorie et la pratique à partir de sa propre action. C’est dans cette production spécifique du rapport entre théorie et pratique en éducation que s’origine, se crée, s’invente et se renouvèle la pédagogie. Par définition, le pédagogue ne peut être ni un pur et simple praticien, ni un pur et simple théoricien. Il est entre les deux, il est cet entredeux. Le lien doit être à la fois permanent et irréductible. Car le fossé entre la théorie et la pratique ne peut que subsister. C’est cette béance qui permet la production pédagogique. En conséquence, le praticien en lui-même n’est pas un pédagogue, il est le plus souvent un utilisateur plus ou moins conscient d’éléments, de cohérences ou de systèmes
 pédagogiques. Mais le théoricien de l’éducation comme tel n’est pas non plus un pédagogue, car penser l’acte pédagogique ne suffit pas. Seul sera considéré comme pédagogue celui qui fera surgir un plus dans et par l’articulation entre théorie et pratique en éducation. Tel est le chaudron de la fabrication pédagogique. Ce qui doit rester en pédagogie, c’est certes une proposition pratique, mais en même temps une théorie de la situation éducative référée à cette pratique, soit une théorie de la situation pédagogique. (...) Les sciences de l’éducation sont utiles et nécessaires à la démarche pédagogique : cette dernière se doit de tenir compte des approches philosophiques de l’éducation (les convictions), tout autant que des savoirs scientifiques sur l’éducation (les conceptions). Pour autant, ni les unes ni les autres ne peuvent prétendre définir et régenter les actions pédagogiques. À l’inverse, la pédagogie peut très bien devenir un objet d’observation et de recherche pour la philosophie et les sciences de l’éducation, mais cet objet ne peut se dissoudre dans leurs approches. (...) La pédagogie est une théorie-pratique qui a pour fonction d’orienter et de réguler la pratique. Entre art et science, la pédagogie se construit et se développe dans un espace intermédiaire qui a un statut particulier, spécifique et original de réflexion sur l’éducation. 

Didactique des disciplines (Michel Develay, professeur honoraire en sciences de l’éducation et de la formation à l’université de Lyon II, extraits issus des Cahiers pédagogiques, hors série numérique n°55, octobre 2020 : Petit dictionnaire des mots de l'éducation) :

En France, la didactique des disciplines est apparue pour la première fois, presque simultanément en mathématiques et en sciences, dans les années 1970-1975. (...) La didactique des mathématiques conduira ainsi à faire travailler ensemble des mathématiciens, des psychologues, des sociologues et des linguistes. Ce champ de recherches s’institutionnalisera avec la création au sein des universités d’Instituts de recherche sur l’enseignement des mathématiques (les IREM créés en 1968), l’existence d’enseignements doctoraux (les premiers en 1975), d’un séminaire national (1978), et d’une revue nationale en 1980. (...) Les évènements de 1968 ont développé une plus grande vigilance à la prise en compte de la pensée de l’élève et Jean Piaget constitue une référence scientifique forte. (...) Cette installation en domaines de recherche universitaire a été amplifiée par l’existence, à partir de 1990, de nouveaux centres de formation des enseignants, les IUFM (institut universitaire de formation des maitres). Pour les formateurs de ces centres, la didactique a constitué la figure tutélaire à laquelle se raccrocher. À l’origine professeurs d’une discipline, les enseignants en IUFM deviennent formateurs, et enfin didacticiens. (...) Par la suite, ont vu le jour une didactique du français, une autre des arts plastiques, des langues étrangères, des sciences humaines, de l’EPS, etc. Soutenances de thèses, création de postes universitaires, existence de revues, de colloques, de séminaires, depuis 1990-1995, ont permis de formaliser et institutionnaliser ces didactiques. Elles constituent maintenant un domaine de recherche, d’action et de formation bien identifié en France. Elles se centrent sur les processus d’enseigne- ment, d’apprentissage et de formation non pas en général, mais au sein d’une discipline donnée. Elles font ainsi l’hypothèse que la nature d’une discipline détermine les conditions de réussite des apprentissages ou de la formation qui lui sont liées. Ainsi le didacticien des mathématiques conjecture que si un élève est plus à l’aise dans l’apprentissage de cette discipline que dans l’apprentissage de sa langue maternelle ou de l’EPS, c’est parce qu’il entretient un rapport de plus grande proximité avec les maths qu’avec sa langue maternelle ou l’EPS. (...) Les didactiques des disciplines répondent à la question du sens posée par les élèves en mettant l’accent sur le plan pédagogique sur les situations problèmes, les représentations des élèves et, au-delà, à l’épistémologie des savoirs, donc à leur structure, à leur histoire et à l’idée d’obstacle épistémologique. On pourrait compléter ces démarches en référence à Alain Touraine pour qui le sens est dans une ambition démocratique attentive à l’accès à la raison, à la valeur de l’histoire et à la recherche de la liberté. Dès lors, le sens est tout à la fois dans l’aventure du savoir en en découvrant le passé, et dans sa fonction actuelle en s’intéressant aux débats démocratiques qu’il peut éclairer, et, plus largement, à la notion de vérité qui l’affecte. (...) Les élèves entretiennent une certaine liaison, un certain commerce avec le savoir. On parle de rapport au savoir comme on parle de rapport amoureux. Ce rapprochement n’est du reste pas totalement fortuit. Sigmund Freud n’a-t-il pas écrit qu’« apprendre, c’est investir du désir dans un objet de savoir » ? Il n’y a pas d’apprentissage scolaire sans désir d’apprendre, sans chercher à vivre avec le savoir et ce que représente son acquisition, une liaison de plaisir, une liaison de nature érotique. Bernard Charlot écrit à ce propos que ce qui s’exprime dans le rapport au savoir, c’est l’identité même de l’individu constituée par une « constellation de repères, de pratiques, de mobiles et de buts engagés dans le temps ». (...) Des interrogations métaphysiques aussi puissantes que celles d’infini, d’idéal de la pensée, de réel, de hasard et leurs corolaires, l’ordre, la comparaison, la mesure, l’espace, le temps sont sous-jacentes à un enseignement des mathématiques dès l’école primaire. Alors, enseigner des mathématiques, c’est plus que chercher à calculer, à démêler des équations, à démontrer, plus même que résoudre des problèmes. C’est s’intéresser à ces questionnements qui viennent de la nuit des temps. On pourrait reprendre chaque discipline, montrer comment ces interrogations fondamentales les traversent et permettent d’approcher de grandes interrogations philosophiques à dimension universelle. Les didactiques des disciplines nous apparaissent dès lors comme une approche épistémologico-ontolo- gico-anthropologique des questions tout à la fois de transmission de contenus et de pratiques mais aussi de formation, pour une discipline donnée.

Coopération entre élèves (Sylvain Connac, enseignant chercheur en sciences de l’éducation à l’université Paul-Valéry-Lirdef , extraits issus des Cahiers pédagogiques, hors série numérique n°55, octobre 2020 : Petit dictionnaire des mots de l'éducation) :

Dans le monde du vivant, est coopératif ce qui répond à ces trois caractéristiques : une action combinée, une intention et des bénéfices réciproques. La coopération a pour contraire l’individualisme (ou l’égoïsme), en tant que refus de toute forme de coopération. (...) La compétition correspond à un type de coopération parce qu’elle répond aux trois caractéristiques et se poursuit lors des situations avec un entraineur, au sein de son équipe d’entrainement et même lors d’une confrontation directe, par échanges et apprentissages mutuels. Mais la particularité supplémentaire d’un agir compétitif est d’empêcher l’autre d’atteindre le but que l’on se fixe conjointement. Une collaboration se traduit généralement par une division partielle du travail, à la différence d’une coopération qui implique une action simultanée. Il y a donc moins de différences entre coopération et compétition qu’entre coopération et collaboration, surtout en pédagogie : en effet, si les élèves se répartissent les tâches, cela se traduit souvent par une division inégale, voyant les plus avancés réaliser les activités les plus mobilisatrices et les plus éloignées de la culture scolaire effectuer des tâches subalternes. À l’école, la coopération entre élèves (ou les pédagogies coopératives) regroupe l’ensemble des situations où des élèves sont amenés à apprendre ou produire à plusieurs. Ils agissent ensemble, exercent de la générosité et créent du désir. Ces pratiques de coopération entre élèves se déclinent en des situations centrées sur les apprentissages (l’aide, l’entraide, le tutorat, le travail en groupe, le travail en équipe ou en atelier) et d’autres centrées sur l’entretien du collectif (les conseils coopératifs, les jeux coopératifs, les marchés de connaissances, les discussions à visées démocratique et philosophique...). Chaque dispositif de coopération entre élèves sert des objectifs précis. Par exemple, l’aide, l’entraide et le tutorat se présentent comme des soutiens possibles aux situations de blocage des élèves. Le travail en groupe vise en priorité la construction de questionnements, en prévision d’une phase de transmission de savoirs (pour que les élèves les perçoivent comme des réponses aux questions qu’ils sont en train de se poser). Le travail en équipe est plutôt orienté vers la recherche des élèves dans un contexte de mise en projet: en coopérant avec d’autres, ils peuvent ainsi remobiliser des acquis scolaires et développer de nouvelles compétences plus transversales. (...) Les organisations coopératives du travail des élèves sont intéressantes pour trois raisons : elles répondent aux exigences de la prise en compte de la diversité des élèves (notamment, parce que l’enseignant n’est pas la seule personne ressource dans la classe), elles favorisent le développement d’habiletés prosociales (par exemple, savoir travailler avec d’autres ou gérer ses émotions dans la relation à d’autres) et elles éduquent aux valeurs relatives à la fraternité, en particulier celles liées aux gestes altruistes (par exemple, accepter de donner une aide sans attente de contrepartie ou réduire une partie de ses libertés pour laisser de la place aux personnes avec qui l’on vit). (...) La principale vigilance dans l’organisation d’une pédagogie de la coopération est d’éviter d’en faire un accélérateur d’inégalités. Cela se produit à plusieurs occasions : lorsque la coopération génère trop de para- sites à la concentration (bruit, déplacements...), lorsque ce ne sont que les meilleurs élèves qui aident ou lorsqu’elle s’exerce par une répartition étanche des rôles, confiant souvent aux élèves les plus éloignés de la culture scolaire des tâches subalternes (découper, colorier sans réfléchir...). Ce problème se produit sur- tout avec la collaboration qui voit les élèves se spécialiser dans les activités pour lesquelles ils sont les plus compétents. Autant cette collaboration peut s’en- tendre dans un contexte d’organisation du travail (pour une production ou la réalisation d’un projet), autant elle est risquée dès lors que l’on vise des apprentis- sages. En effet, l’acte d’apprendre ne dépend pas de l’activité des personnes proches (il ne suffit pas d’être à côté de quelqu’un qui sait pour apprendre), il est d’abord la conséquence d’un investissement intellectuel personnel. La coopération peut également se montrer délicate lorsque les élèves accordent plus d’importance à la coopération qu’à ce qui doit être appris. Cela varie selon les systèmes éducatifs, mais, en France, coopérer est plus entendu comme un moyen qui aiderait à mieux apprendre individuellement. Autrement dit, avec la coopération à l’école, l’objectif n’est pas que les élèves apprennent à coopérer, mais qu’ils apprennent mieux par la coopération. Le développement d’habiletés coopératives est une conséquence heureuse de ces formes pédagogiques.

Personnalisation (Sylvain Connac, enseignant chercheur en sciences de l’éducation à l’université Paul-Valéry-Lirdef, extraits issus des Cahiers pédagogiques, hors série numérique n°55, octobre 2020 : Petit dictionnaire des mots de l'éducation) :

Personnaliser des enseignements, c’est cher- cher à prendre en compte la diversité des élèves en articulant l’individu avec le groupe. Personnaliser des apprentissages, c’est organiser un équilibre dans le travail des élèves entre des activités communes à la classe et d’autres propres à chacun. Cela renvoie à la difficile tension éducative entre l’individu et le collectif, auxquels les dispositifs de personnalisation proposent d’apporter des éléments de réponse. (...) Les pratiques pédagogiques de personnalisation s’inscrivent dans la grande variété de la différenciation pédagogique. À ce titre, elles visent deux objectifs: faire progresser le niveau scolaire des élèves et lutter contre l’augmentation des inégalités sociales par l’école. Elles se distinguent de l’adaptation, qui consiste à se mettre au niveau des élèves (avec le risque de trop simplifier les consignes et de réduire les exigences), de la diversification, qui se traduit par une variation tous azimuts des modalités de travail (au risque de créer un zapping ou un picorage pédagogiques, peu cohérents avec le suivi que réclament des apprentis- sages) et de l’individualisation qui correspond à l’adap- tation de l’enseignement au profil individuel de chacun (au risque d’isoler encore plus les plus fragiles dans leurs difficultés). (...) Pour distinguer individualisation de personnalisation, il est utile de faire un détour par la philosophie. Pour la plupart des auteurs, une personne n’est pas un indi- vidu. L’individu se définit comme un être insécable, indivisible, celui qui fait un. La notion de personne est autre. Le mot persona chez les Romains désigne un masque, utilisé au théâtre pour investir un personnage et servir de porte-voix. En conséquence, bien plus que l’individu, la personne est tournée vers les autres, englobe son propre environnement relationnel. Louis Not décrit bien cette distinction : alors que l’individu est le « je », la personne est le « je + nous ». (...)
En pédagogie, individualiser, c’est donner à chaque élève un travail qui lui correspond. Ces approches ont été beaucoup développées par des pédagogues du début du XXe siècle comme Maria Montessori, Helen Parkhurst ou encore Carleton Washburne. Utilisées exclusivement, elles conduisent les élèves à de l’isolement et les privent de développer des habiletés sociales.
Les formes de personnalisation sont le fruit du travail d’autres pédagogues, comme Célestin Freinet, Mosséï Pistrak, Barthélémy Profit ou Fernand Oury. Ils ont eux-mêmes été inspirés par les pédagogues de l’indi- vidualisation, mais ont souhaité attribuer une place importante à la dimension sociale dans l’apprentissage. Ainsi, dans une classe, personnaliser, c’est alterner des moments de travail collectif avec des situations de travail personnel, où les élèves effectuent des tâches qui leur parlent, avec la liberté de coopérer avec des camarades.

De manière plus fine, une pédagogie personnalisante s’articule autour de trois piliers, permettant à chacun de construire un équilibre singulier:
• le pilier du collectif : des situations d’enseigne- ment-apprentissages conduites par un enseignant à partir des logiques socioconstructivistes : expression des représentations spontanées, exploration individuelle d’une situation problème, conflit sociocognitif par du travail en groupe, confrontations collectives, structuration par l’enseignant, systématisation (entrainement) ;

• le pilier du travail individualisé: des activités ajustées et progressives, à partir de supports d’entraînements autocorrectifs (papiers ou numériques), per- mettant aux élèves de progresser suivants des parcours propres à chacun;
• le pilier de la coopération : une organisation rigoureuse de l’aide, l’entraide, le tutorat et le travail en groupe et en équipe, pour que les élèves qui maitrisent des compétences deviennent des personnes ressources dans la classe, pour que ceux qui rencontrent une difficulté ne se retrouvent pas seuls et bloqués, pour que les interactions permettent une évolution majorante des conceptions, pour que l’enseignant ne soit plus seul dans la délicate entreprise de l’accompagnement des apprentissages.
(...) Les pratiques de personnalisation ne sont pas évidentes, parce qu’elles se heurtent à plusieurs freins. Le premier est l’acceptation des postures de retrait dans la classe, autorisant une part d’autonomie et de responsabilité aux élèves et, de fait, interdisant le contrôle systématique de leur activité. Dans une classe personnalisée, l’enseignant n’est plus seulement un animateur du groupe, il s’efforce d’être un organisateur et un accompagnateur du travail d’apprentissage de chacun. C’est parce que les élèves ne sont plus sur- veillés en permanence qu’ils vont être amenés à se prendre en main et à solliciter des camarades pour essayer d’être plus efficaces. (...) Le deuxième concerne l’obligatoire recours à du matérialisme pédagogique, afin que les élèves en autonomie puissent disposer de ressources orientant leurs activités. Ces supports (matériel, fiches autocorrectives, évaluations, applications) peuvent très difficilement être fabriqués par chaque enseignant, et les sites inter- net qui en proposent ne sont pas tous fiables et cohérents. (...)Le troisième soulève l’importance de la formation personnelle des enseignants, notamment pour piloter une structure d’enseignement qui coïncide avec la diversité des formes d’apprentissage des élèves. Cette formation semble particulièrement importante pour bâtir les temps collectifs (afin qu’ils favorisent la compréhension de nouvelles notions) et pour organiser la coopération (afin qu’elle ne devienne pas principalement bénéfique pour les élèves solides scolairement). Enfin, les pédagogies personnalisantes se confrontent à cinq familles d’épreuves que rencontrent les enseignants dans leurs expériences professionnelles : le réel (entre la frustration de ne pas être à la hauteur de ses idéaux et le respect des normes attendues), la démocratisation (les progrès de tous les élèves), l’intégration (la reconnaissance professionnelle), les choix (peser le pour et le contre, s’ajuster et décider) et l’épreuve de soi (réinterpréter son ou ses rôles en fonction de ses repères, de son histoire et de son projet identitaire). (...) les approches personnalisées en pédagogie demandent aux enseignants des efforts supplémentaires vis-à-vis de soi (parce qu’on n’a pas soi-même vécu de telles pédagogies), des élèves (par souci de justice), de leurs parents (pour une nécessaire reconnaissance) et des autres enseignants (par besoin d’appartenance à un groupe). 

Esprit critique (Gérard de Vecchi, maitre de conférences honoraire à l’Inspé de Créteil, extraits issus des Cahiers pédagogiques, hors série numérique n°55, octobre 2020 : Petit dictionnaire des mots de l'éducation) :

In fine, l’esprit critique c’est: La capacité d’analyser ce qui nous entoure ? Le besoin d’analyser ce qui nous entoure ? Un ensemble de recettes pour ne pas se faire berner ? Un certain état d’esprit, une culture? On nous apprend que derrière les informations, il se cache toujours quelque chose, et quand on essaie de le savoir, à notre manière, on «nous critique! » Léo, 16 ans L’esprit critique consisterait, selon le site www.toupie.org, à « examiner (les ouvrages d’art ou d’esprit) par la critique pour en faire ressortir les qualités et les défauts » ou ce serait, selon le dictionnaire Larousse, une « attitude intellectuelle qui consiste à n’accepter pour vraie ou réelle aucune affirmation ou information sans l’examiner attentivement au moyen de la raison ». C’est ce que nous apprennent les dictionnaires. Mais, quand on a dit cela, on a tout dit et on n’a rien dit! (...) Voyons si une définition plus philosophique, celle de Christian Godin, nous éclaire davantage : « disposition et attitude intellectuelles consistant à n’admettre rien de véritable ou de réel qui n’ait été au préalable soumis à l’épreuve de la démonstration ou de la preuve ». (...) Beaucoup d’enseignants trouvent que la formation de l’esprit critique est essentielle, mais « ne savent pas comment faire ». En lisant les définitions précédentes, on les comprend aisément. Mais nous allons voir que l’on peut définir l’esprit critique autrement, par exemple par un ensemble de critères opérationnels. Tout d’abord, ne confond-on pas « critique » ou « esprit de critique » avec « esprit critique » ? Henri Poincaré a mis en évidence la différence entre « critiquer » et « avoir un esprit critique ». « Si le premier est à relativiser, puisqu’il est souvent porteur de jugements et stérilise l’idée, le second au contraire enrichit l’idée et fait incontestablement partie des compétences à faire acquérir. » Le premier est donc péjoratif. Il consiste à faire des reproches, à ne faire ressortir que les défauts. Le second, par le discours ou par l’écrit, mentionne les défauts mais aussi les qualités des choses ou des personnes. Il ne rabaisse pas, il est constructif. En le prenant en compte, il peut permettre de progresser. (...) Différents critères définissant l’esprit critique. Ils nous permettent de prendre conscience de tout ce qui peut être fait en classe, à un moment que l’on choisit ou dans la foulée, quand l’occasion se présente. L’esprit critique, une somme de capacités mais sur- tout un certain état d’esprit! Et si, dans l’enseignement comme dans la vie, on développait sans cesse l’esprit critique sans même en prononcer le nom? Et si, de nos jours, former l’esprit critique devenait aussi important qu’apprendre à lire, écrire et compter ? Et si cela dépendait de chacun de nous ? 

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