UE 25 Focus sur l'Ingénierie de formation & pédagogique

EN PREAMBULE 

C'est bien de connaître une thématique. C'est un atout primordial afin de l'enseigner. Il convient de noter que cette connaissance n'est pas toujours suffisante pour former efficacement des professionnels.

Une connaissance technique que l'on maîtrise n'est pas en soi suffisante pour pouvoir la transmettre efficacement à un public.

Outre l'envie de transmettre et la connaissance profonde d'un sujet à transmettre, il existe la dimension pédagogique de la formation qu'il convient d'apprendre à maîtriser.

Sans cette dimension pédagogique, le message transmis, même s'il est très documenté, même s'il est parfaitement maîtrisé, il peut rapidement s'avérer soporifique, abstrait, déconnecté pour le public d'apprenants.

Par ailleurs, si comme dans toute prestation humaine, certaines personnes sont plus douées que d'autres, il n'en demeure pas moins que la pédagogie, la relation pédagogique s'apprend. Et il ne s'agit pas de n'importe quelle pédagogie, mais bien précisément de la pédagogie pour adultes.

On demande de plus en plus aux ingénieurs, aux techniciens aux agents de maîtrise de diffuser leurs connaissances techniques à l'intérieur de l'entreprise, de leurs services ou de leurs ateliers. Si ces professionnels ont la maîtrise de leurs connaissances techniques, pour autant ils ne possèdent pas nécessairement un savoir - former, un savoir - enseigner.

Si la maîtrise d'une technique, d’un contenu est une condition nécessaire pour sa diffusion, cela est très loin d'être une condition suffisante pour former les individus à une technique ou un contenu. Enseigner quelque chose c'est savoir communiquer, faciliter l'assimilation de ce qu'on a communiqué, et animer un groupe. Il ne suffit pas de bien dire pour être compris. Il convient de vérifier qu'on a été compris. Il faut donner l'envie de comprendre. Il faut savoir échanger avec les stagiaires. Pour aider les stagiaires à assimiler des connaissances, il est nécessaire de prendre en compte les processus des possibilités d'assimilation des stagiaires, des adultes en formation. Le groupe est une entité vivante, qui est distincte de la somme des stagiaires présents. Le groupe possède une vie, une logique est une évolution propre : on parle de dynamique de groupe.

Avant de se lancer dans la formation, la question que tout formateur débutant va se poser est : qu'est-ce que former ? On peut répondre que former des adultes, c'est conduire un groupe d'adultes d'une situation initiale (qu'il s'agira de caractériser) à une situation projetée (que nous appellerons l'objectif de la formation) grâce à la mise en œuvre d'un ensemble de moyens, que nous appellerons le système pédagogique. Par moyens, nous entendons les techniques pédagogiques que  le formateur choisies, les auxiliaires pédagogiques qu'il a à sa disposition (par exemple, le tableau blanc, le caméscope, les ordinateurs…), les contenus à diffuser (par exemple la soudure…, la chimie des métaux, la conduite de réunion… ). Comme moyens, nous avons aussi les attitudes pédagogiques du formateur (les méthodes actives ou l'attitude  non directive par exemple), l'environnement du stagiaire et du formateur (les possibilités d'application ou de transfert de ce qui a été appris en salle, l'aide de la hiérarchie, le type de financement...). 

Former consiste aussi à rendre conscient les stagiaires de leur progression, il s'agit ainsi de les évaluer. Former, c'est aussi soutenir les apprentissages des stagiaires en recourant à des procédures pédagogiques spécifiques. Former, c'est enfin amener les stagiaires à réfléchir à ce qu'ils apprennent, à ce qu'ils acquièrent. C'est leur proposer d'effectuer des tâches et réfléchir aux significations des tâches effectuées.

INGENIERIE DE FORMATION

Toute idée de formation commence par la caractérisation d'une situation projetée vers laquelle mettre en mouvement un groupe d'adultes en formation. On peut certes passer une commande de formation  auprès du formateur, mais celle-ci s'exprime le plus souvent dans des termes trop imprécis pour définir une action de formation. Il est bien difficile de faire quelque chose des formulations de demande ou de commandes suivantes : " il me manque des notions de résistance des matériaux " ou  "il faudrait former les opérateurs à l'entretien courant et sensibiliser les chefs d'équipe aux problèmes de commandement". Ces formulations exprimées  en termes  de thèmes ou de matières à apprendre ne décrivent pas les problèmes réels que les stagiaires cherchent  à résoudre ou que hiérarchie  voudrait voir résoudre, ce que l'on attend au juste vraiment du formateur ni les critères de jugement que l'on portera finalement sur son travail. 

Il faut cerner un besoin de formation. Toutefois, il est bien difficile de découvrir et de décrire cet objet que serait un besoin de formation. On peut enquêter, on peut questionner, on peut interviewer, mais la quête du besoin de formation n'est en rien évidente. Les besoins de formation n’existent pas en soi. En revanche, on peut analyser les besoins de l'organisation, clarifier les attentes des personnes.

On peut réfléchir sur les fonctions exercées par un professionnel : que doit-il organiser, exécuter ou contrôler ? Quels outils doit-il maîtriser ? Quelle méthode doit-il connaître ? Quelles compétences doit-il activer ? Quels sont les problèmes types qu'ils doivent résoudre ? Quels sont les comportements nouveaux qu'ils  ne maîtrisent pas encore ? Quelle connaissance de son environnement doit-il posséder ?

Les réponses à ces questions peuvent permettre de commencer l'esquisse de ce que l'apprenant doit apprendre pour optimiser sa fonction professionnelle.

L'analyse du travail est une méthode utile pour spécifier les objectifs du travail en termes  de compétences observables. Elle permet de décrire le système dans lequel un professionnel est en interaction avec un environnement technique et humain. L'observation directe ou filmée  du travail, l'analyse des incidents critiques, les expérimentations novatrices avec débriefing sont des moyens de recueil d'informations pour déterminer des objectifs généraux de formation, un projet de formation.

Les attentes des employés ne correspondent pas nécessairement à une demande de formation. Ce qui est demandé n'est pas nécessairement un besoin  de formation. Il s'agit alors de clarifier et d'analyser la demande, d'autant qu'il peut exister un décalage entre les demandes exprimées par des individus et celle exprimée par la hiérarchie, par l'entreprise. 

Le cahier des charges de la formation est un instrument de dialogue nécessaire pour la préparation d'une formation. C'est un document de contractualisation permettant d'expliquer les attentes et les conditions d'organisation de la formation. C'est également une base de négociation entre l'entreprise et le prestataire de formation qui vend ses services à ladite entreprise. La rubrique pilotage du projet  incite à conduire l'action de formation comme un projet pour l'entreprise.

Pour définir une démarche pédagogique de formation, de nombreux choix stratégiques sont possibles. Il s'agit de créer une forte cohérence entre les moyens adoptés et des objectifs de formation poursuivis. On se pose la question : de quelle façon va-t-on à structurer les activités d'apprentissage de manière à atteindre les objectifs ? On peut opter pour un stage de perfectionnement, une formation - action avec un accompagnement sur le terrain, une formation en alternance, un perfectionnement individuel avec guidage personnalisé, une formation informelle par la pratique, une forme de formation intégrée au travail ou encore une formation à distance.

La structuration du déroulement pédagogique se planifie en mettant en relation les objectifs de formation, le cadre de référence des stagiaires, l'expérience et les connaissances du formateur. Il est très utile de formaliser par écrit ce déroulement pédagogique et de présenter aux stagiaires cette formalisation afin qu'il puisse saisir là où le formateur veut les conduire. Il convient aussi que le formateur s'attache à organiser le suivi de façon méthodique. La formation doit en effet servir à quelque chose sur le terrain professionnel. On peut alors imaginer  des modalités précises pour ce suivi comme des entretiens, des réunions bilans, des grilles d'évaluation du transfert des acquis de la formation sur le terrain. 

Les objectifs de formation décrivent ce que la personne sera capable de faire en situation professionnelle, sur le terrain de son travail, à la fin de la session de formation, de retour sur le terrain de son travail. La formulation des objectifs généraux de la formation est un préalable à la définition des objectifs pédagogiques. L'objectif pédagogique doit être la description de ce que l'apprenant sera capable de faire à l'issue de la séance de formation. L'objectif doit décrire  une action, un comportement observable. 

Un objectif pédagogique doit préciser les conditions dans lesquelles la performance doit se manifester. Cet objectif est complet que s'il spécifie le niveau de performance recherché ainsi que le moyen d'évaluer cette performance. La formulation des objectifs pédagogiques est très utile pour évaluer l'efficacité de la formation, et ainsi construire des programmes appropriés. On augmente les chances de réussite de l’apprenant, une certaine performance, si on précise au départ ce que l'on attend de lui, si on s'assure de son adhésion aux activités et aux objectifs de la formation. 

Il existe trois catégories d'objectifs pédagogiques : les objectifs liés au domaine cognitif (les connaissances), ceux liés au domaine psychomoteur, les gestes professionnels et enfin ceux liés au domaine affectif (l'état d'esprit.

Il est essentiel que l'apprenant développe une réflexion personnelle sur ses objectifs de formation. Pour ce faire, le formateur doit susciter des échanges à ce sujet afin d'enrôler les stagiaires, qu'ils se prennent au jeu de l'apprentissage et jouent le jeu en accomplissant les  efforts nécessaires. Il faut également prévoir certains plans d'action de manière à ce qu'il se produise un véritable transfert, c'est-à-dire une véritable utilisation des compétences acquises sur le terrain professionnel. 

L'objectif pédagogique se situe du point de vue du stagiaire. Il faut se demander quels savoir-faire nouveaux vont-ils acquérir. De quels comportements nouveaux devront-ils faire la preuve et comment ? Quelles difficultés  nouvelles  cet apprentissage va leur faire connaître ? Pourront-ils refaire les gestes montrés ? Devront-ils établir un lien entre ce savoir nouveau et un savoir ancien ? Auront-ils à dialoguer ou négocier avec des autres spécialistes ? Devront-ils mettre en œuvre une technique précise ? Devront-ils améliorer leurs  processus ? Devront-ils évoluer dans leurs attitudes profondes face à des situations complexes plus ou moins faciles à vivre ? 

L'objectif pédagogique sert en définitive à savoir où l'on va, à vérifier qu'on est arrivé là où on devait aller, à faciliter l'évaluation : sommes-nous bien arrivés au bout de chemin prévu ? Les objectifs facilitent  l'animation du groupe : le climat du travail est d'autant meilleur que les termes de l'échange entre le groupe et son animateur ont été clairement définis, que chacun sait ce qu'il peut attendre des autres.

L'objectif pédagogique sert également à rectifier le tir pour adapter la formation : seule une définition claire des buts à atteindre permet de juger la pertinence des activités de formation par rapport aux finalités professionnelles de la formation, la conformité du contenu de la formation avec les attentes des stagiaires et avec leurs besoins, à choisir les techniques à utiliser. Par exemple on ne peut pas se contenter d'une démonstration devant les stagiaires si on s'est donné pour objectif de les rendre capables de dépanner un moteur. Démonstration n'est pas apprentissage d'une compétence nouvelle, les stagiaires doivent s'expérimenter. Plus l'exigence est forte sur la précision des objectifs, plus le choix des méthodes et des activités est aisé.

Il est nécessaire d'éliminer les expressions mentalistes, celles qui font allusion à des opérations mentales qu'on ne peut pas observer de l'extérieur comme savoir, comprendre, saisir le sens, sensibiliser, bien assimiler. Ses expressions sont trop vagues. Il est préférable de choisir des verbes d'action qui décrivent un comportement précis du stagiaire que tout observateur peut constater sans discussion possible : le stagiaire décide, dénombre, indique, montre, cite, démontre, identifie…

On dira que le stagiaire sera capable d'expliquer, de dessiner, de démontrer, de calculer, de réaliser, etc.

Notons pour conclure que les objectifs facilitent l'évaluation des apprentissages des stagiaires, ils aident à communiquer avec les apprenants et prévoir des démarches individualisées. Si les objectifs sont indispensables pour structurer une formation, ils ne doivent cependant pas limiter ou figer les apprentissages. Le bénéfice d'une formation comprend aussi des apprentissages imprévus à sauvegarder. Il faut penser à stimuler la logique des objectifs de l'apprenant, les aider à se donner des objectifs de formation au sein de leur propre projet. La réussite d'une formation dépend du fait que les apprenants se sont véritablement approprié les objectifs et prennent en main leur apprentissage. Voir la notion métaphorique  du jeu d'apprentissage des stagiaires qui doivent se prendre au jeu, jouer le jeu et collaborer (cf. Le schéma complet du jeu d'apprentissage). On peut utiliser certains outils ou renseigner certains documents afin de s'assurer de la correction des objectifs de formation qu'on a rédigés.

L'évaluation fait partie intégrante de la formation : elle incite à apprendre et permet de réguler le processus pédagogique. L'évaluation de la formation peut s'organiser selon cinq niveaux : les réactions à la formation, les acquisitions, l'utilisation de ses acquisitions en situation professionnelle, les résultats obtenus dans le travail, les effets indirects sur l'entreprise.

La démarche d'évaluation peut s'organiser avec l'enchaînement suivant : clarifier les objectifs de l'évaluation, définir une stratégie d'évaluation, choisir et construire des outils d'évaluation, analyser les informations recueillies pendant l'évaluation, porter une appréciation, prendre les décisions que les résultats impliquent pour améliorer la formation. Il est opportun de développer une analyse et une appréciation de la stratégie de formation et du système de formation  mis en place de manière à améliorer ce qui doit l'être. Le système d'évaluation permet de porter un jugement sur le travail des stagiaires ainsi que sur le travail du formateur. Certaines procédures d'évaluation favorisent ce point de vue, par exemple la procédure du journal des apprentissages.

L'évaluation des objectifs peut s'effectuer selon un critère de pertinence, de cohérence, ou d'efficacité. On peut ainsi poser la question : était-il vraiment utile de viser cet objectif-là ? Se réfère-t-il vraiment à une nécessité ? L'objectif choisi est-il cohérent avec chacun des éléments formant le système pédagogique ? Avec les techniques utilisées ? Avec l'environnement des stagiaires ? Les objectifs choisis  sont-ils les plus efficaces ? Correspondent-ils vraiment à ce que les situations professionnelles exigent ? Répondent -il à la solution de moments  critiques au travail ?

On peut également évaluer les techniques pédagogiques employés. Ici aussi, on applique des critères de cohérence et d'efficacité. Le sentiment de sécurité personnel est très important : le formateur risque de se mettre en échec s'il est obnubilé par la crainte de ne pas bien maîtriser une technique pédagogique, une situation particulière d'apprentissage. Pour évaluer un document pédagogique, on peut s'interroger si ce document suscite l'appel à l'information du stagiaire  ? Le lecteur sait-il pourquoi il lit ce document ? Les raisonnements et les concepts utilisés sont-ils adaptés aux stagiaires ? La présentation est-elle rigoureuse ? Le document est-il facilement lisible ?

Évaluer le travail d'un stagiaire c'est comparer sa performance avec les objectifs préalablement fixés. Cette comparaison n'est possible que si on a défini les objectifs avec une précision suffisante, éventuellement avec des sous objectifs, si on a précisé les conditions dans lesquelles le comportement qu'on veut observer doit se réaliser, et si on a fixé les normes de performance. On fixe en général la norme minimale acceptable à laquelle peut correspondre par exemple la note C dans l'échelle ABCDE. Il s'agit de caractériser le système de notation, donc d'évaluation.

Retenons pour conclure que l'objectif de formation clarifie les apprentissages visés, la transformation attendue. Il justifie les choses. Il donne envie d'assumer la formation, tout en participant à l'émergence de la motivation des apprenants et ainsi à plus d'efficacité dans les apprentissages. L'évaluation des apprentissages est utile au et début, pendant et à la fin de la formation. Elle permet au début une évaluation diagnostique de ce que les gens savent et ne savent pas. Elle permet ensuite de mesurer pendant la formation les progrès des apprenants (et peut-être ajuster la séance de formation en fonction d'indices d'apprentissage relevés). En fin de formation, l'évaluation permet de mesurer les apprentissages réalisés. On peut utiliser des tests, des échelles d'appréciation ou des grilles comme instrument de mesure. 

DEMARCHE ACRE

Pyramide des besoins humains de Maslow adapté

à la formation des adultes

INGENIERIE PEDAGOGIQUE

Les méthodes pédagogiques peuvent être classées en méthode affirmative, interrogative ou active… Un autre critère de classement peut s'effectuer à partir de la question de la conception du savoir sous-jacente à la méthode.

Les méthodes affirmatives se divisent en méthode ex-positive et en méthode démonstrative. Avec la méthode expositive, on peut dire que le formateur possède un savoir qu'il transmet. Il s’appuie sur les notes écrites qu'il a face à lui. Les auditeurs ne savent pas et reçoivent les informations données, qu’ils prennent en note. L'utilisation de vidéos relève de la démarche expositive. Cette démarche s'appuie sur la pédagogie de la transmission et une posture magistrale du formateur. 

Avec la méthode démonstrative, c'est le formateur qui détient et transmet le savoir ou le savoir-faire. Il montre en même temps qu'il explique. Au besoin il fait expérimenter aux personnes en formation les comportements qu'elles doivent reproduire. Comme exemple de méthode démonstrative, on peut citer le moniteur d'auto-école qui montre comment changer les vitesses. Cette démarche approche de la méthode béhavioriste qui découpe l'enseignement en diverses unités  et objectifs d'apprentissage effectués pas à pas, afin de créer des automatismes.

Les méthodes interrogatives consistent  à faire découvrir à l'apprenant ce que l'on veut enseigner. Il doit donc faire la moitié du chemin lui-même. Toutefois, ce chemin est tracé par le formateur qui pose une suite de question bien choisie. La difficulté des questions doit être dosée, de telle sorte que les réponses soient trouvées sans trop de peine. Cette méthode permet un feed-back permanent et suscite une certaine participation des stagiaires même si elle est très guidée.

Les méthodes actives sont basées sur le principe que l'on apprend mieux en construisant soi-même son savoir, que l'on retient mieux ce que l'on apprend en joignant le geste à la parole. Il s'agit avec les méthodes actives de construire soi-même son propre savoir alors que l'on est confronté un problème à résoudre. Il ne suffit pas que les personnes dépensent de l'énergie dans des activités, il faut que l'activité de l'apprenant devienne un moyen de résoudre un problème qu'il se pose ou bien qu'on lui présente, qu'il accepte et qui devient son problème à résoudre. Les solutions construites permettront d'augmenter son pouvoir d'agir, documenter ses ressources et ses compétences, d'améliorer sa compréhension d'une situation de travail.

L'emploi des méthodes actives nécessite d'imaginer des situations d'apprentissage suffisamment significatif pour l'apprenant, suffisamment proche des vrais problèmes professionnels rencontrés.

Une technique pédagogique propose des démarches à suivre, elle obéit à des règles de fonctionnement. Il s'agit de ne pas confondre techniques et méthodes pédagogiques.

Cette dernière est une conception de l'accès au savoir, ce sont des principes qui orientent la façon de faire apprendre et de concevoir l'apprentissage des stagiaires.  

Alors que les techniques pédagogiques sont des outils, des aides qui facilitent  l'apprentissage. Sur le terrain de la formation, on peut dire qu'une méthode se compose d'un montage de diverses techniques qu'il s'agit d'harmoniser avec le but d'apprentissage visé.

C'est le but d'apprentissage qui décide du choix de la technique la plus appropriée. Il existe de nombreuses techniques d'enseignement apprentissage qui permettent de faire varier les situations de formation. Le choix des techniques doit prendre en compte différents critères : la cohérence avec les objectifs pédagogiques, le respect des principes de la pédagogie des adultes, la prise en compte du contexte professionnel des stagiaires, les contraintes matérielles de temps et d'argent, de support aux activités.

Les enjeux ne sont pas les mêmes quand il s'agit de conduire des apprenants à maîtriser des gestes professionnels, à produire chez les opérateurs un certain modèle, à conformer des salariés à des comportements préétablis ou des rôles attendus ou quand il s'agit d'amener les professionnels à savoir s'adapter à des situations inédites, à des imprévus professionnels dans des situations complexes.

. L'accent est mis dans le premier cas sur le modèle à reproduire, le formateur détient l'autorité, privilégie l'information descendante ou bien le geste technique à reproduire. C'est un mode pédagogique expositif, le formateur expose le savoir, le savoir-faire et le savoir-être et l'apprenant doit reproduire cette exposition.

. L'accent est mis en revanche dans le second cas sur l'acquisition d'une aptitude à l'adaptation à l'environnement afin de développer des prises d'initiatives, de devenir des acteurs responsables, de gagner en autonomie. Du coup, le format pédagogique privilégie un travail en autonomie qui active certaines facultés propices comme la résolution de problèmes, la perception, l'attention, la prise et rétention d'information, le calcul en situation pour une prise de décision. Le formateur devient un animateur ou un facilitateur, il s'efface et confie momentanément le pouvoir aux participants. Les exercices de formation les plus pertinents sont la simulation ou jeu de rôle,  la résolution de problèmes et l'objectif est bien de transformer les individus, leurs représentations, leurs savoir-faire.

L'apprenant doit apprendre à devenir autonome et développer une capacité d'adaptation en sachant analyser son environnement.

Cela étant, le formateur garde les clés de la régulation. Il continue à structurer la situation d'apprentissage, à réguler le groupe et à procéder aux apports, aux analyses aux synthèses nécessaires. C'est un système d'autonomie encadré. On tend alors vers la co-responsabilité, une action didactique conjointe. L'apprenant s'accapare sa formation, il en devient acteur et apprend à  apprendre ce qu'il doit techniquement  maîtriser. Il est gagnant ainsi en autonomie indispensable dans les professions actuelles.

Ces deux grands modes de formation sont ainsi des traductions sur le terrain de la salle de formation des principes issus des grandes théories de l'apprentissage.

Un certain nombre de lois générales facilite l'appréciation des choix pédagogiques :

Les moyens pédagogiques

MODELE D'INGENIERIE PEDAGOGIQUE : PRODUIRE-FACILITER-REGULER

extrait du livre de Dominique Beau : La boîte à outils du formateur

LA FONCTION PRODUIRE

Cette fonction de production est assumée conjointement par le groupe et le formateur. Selon les styles d'animation pédagogique, le formateur pourra prendre vis-à-vis de la production une place prépondérante (voire exclusive) ou bien au contraire très effacée.

La fonction de production consiste à déterminer les objectifs communs, à réunir l'information disponible, et à trouver les solutions propres à permettre d'atteindre ces objectifs : 

- le formateur produit quand il diffuse lui-même ses connaissances,

- le formateur peut faire appel à l'extérieur du groupe pour produire : il fait venir un expert, un conférencier, un responsable hiérarchique des stagiaires,

- un groupe produit quand chacun relate une expérience, apporte un exemple ou une objection, émet un point de vue, répond à la question d'un autre,

- le groupe produit quand il réalise une tâche quelconque destinée à atteindre l'objectif. 

Mais il n'est pas facile de produire en groupe, on pet rencontrer des difficultés d'ordre logique et des difficultés d'ordre psychologique. D'où les deux autres fonctions de "facilitation" et de "régulation".

LA FONCTION FACILITER 

Dans un groupe qui veut produire, on a une difficulté classique : le but est mal ou pas défini, il est oublié ou contesté, quand il y a un plan, il est rarement suivi, les retours en arrière, les digressions se multiplient, on a l'impression de "tourner en rond". 

Il s'agit donc, pour éviter ces difficultés, de faciliter le travail de groupe. Si le formateur n'a pas le monopole de la facilitation, il n'en reste pas moins le responsable en dernier ressort. Au formateur, donc, de proposer l'objectif de la séance, l'écrire au tableau; de proposer le plan de la séance, l'écrire au tableau.

Il convient également de rappeler au groupe ses décisions, de marquer au tableau les résultats essentiels ou les problèmes à creuser, reformuler la question d'un stagiaire, relancer au groupe tout entier la question d'un stagiaire, rappeler le plan et les objectifs chaque fois que nécessaire, faire remarquer les digressions ou cadrer la discussion, solliciter l'expression de ceux qui font mine de s'exprimer mais y renoncent, garder pour les relancer au groupe les idées émises mais oubliées...

LA FONCTION REGULER

Souvent le groupe de travail rencontre des difficultés moins d'ordre logique (comme sortir du sujet) que d'ordre psychologique. Elles peuvent prendre une telle importance qu'il faut les dépasser pour pouvoir continuer à produire. Par exemple : des participants se désintéressent du travail, l'un d'entre eux monopolise le matériel ou la discussion, le groupe perd sa motivation et son courage, des rivalités apparaissent, des clans se forment, des sous-groupes parallèles deviennent concurrents. Il est alors indispensable que quelqu'un remplisse une fonction de régulation de ces tensions :

- au niveau de la relation du groupe avec le travail choisi,

- au  niveau de sa cohésion et des relations interpersonnelles,

Le formateur est régulateur lorsqu'il fait expliciter les raisons d'une intervention, il met en lumière les raisons d'une intervention, d'un conflit ou d'une tension; lorsqu'il amène le groupe à réaliser qu'il perd confiance ou qu'il s'exalte, lorsqu'il distingue ce qui était confondu pour mettre fin à un quiproquo... 

Comme technique pour l'enseignement et l'apprentissage nous avons : l'exposé magistral d'une personne ou d'un support audiovisuel, la démonstration d'un processus ou d'une opération par le formateur que l'apprenant observe et qu'il doit imiter, la manipulation d'objet afin de développer une habileté manuelle ou perceptible, l'expérimentation et son analyse, la discussion où s'échangent des points de vue sur un thème ou un problème afin d'arriver à des conclusions ou des décisions, l'entraînement afin d'automatiser un apprentissage, la lecture de texte ou documents pour s'informer, la simulation d'une situation professionnelle réelle suivie d'un débriefing (le jeu de rôle, le jeu d'entreprise, le jeu simulation de gestes professionnels), l'étude de cas qui conduit à l'analyse d'une situation réelle et complexe ainsi que la recherche de vrais problèmes et d'actions à entreprendre, les exercices (problèmes à résoudre, questionnaire à remplir, mini-cas à étudier…), la rédaction d'un texte (une synthèse, un commentaire, une analyse comparative), la résolution d'un problème, la préparation d'un exposé, l'enquête pour découvrir et observer une réalité, l'autodiagnostic outillé avec des grilles pour examiner sa propre situation de travail, le conseil mutuel entre apprenants pour analyser leur situation de travail ou des moments critiques ou bien un problème professionnel, la construction d'outils de travail à utiliser ou le projet. Il peut aussi être fait appel à des ressources vidéo ou Internet.

Prenons un exemple concret d'utilisation d'une technique pédagogique : dans un premier temps, pour s'entraider à la conduite de réunion, des personnes simulent une réunion de travail et s' exercent à l'animation. Dans une seconde phase de l'activité, il est demandé aux stagiaires  d'analyser la prestation et de tirer des conclusions de cette expérience. La méthode pédagogique relève ici d'une pédagogie active de construction de ressources, de compétences nouvelles. On apprend en faisant, en utilisant ce qu'on possède déjà, en déduisant ou en inventant, en s'informant.

L'utilisation d'aide pédagogique consolide l'apprentissage. Ce sont par exemple les photos, dessins, graphiques, textes, étiquettes post-it, enregistrements audiovisuels, tableau, tablette, autoscopie /autoconfrontation, didacticiel... Il s'agit d'auxiliaires de formation permettant à l'animateur d'être plus efficace. Les aides pédagogiques peuvent avoir plusieurs fonctions : illustrer et prolonger les messages du formateur, être une source autonome d'informations, faciliter la créativité chez les apprenants. Ces outils ont aussi pour vocation de permettre à l'apprenant de devenir de plus en plus l'auteur de sa propre formation. Ce sont alors des facilitateurs pour faire apprendre. 

Notons enfin qu'il faut faire attention de choisir les outils pédagogiques après avoir défini les objectifs d'apprentissage ( des capacités ou compétences à acquérir en fin de formation) et une stratégie de formation (pédagogie transmissive pour faire découvrir une nouvelle thématique, pédagogie interrogative pour faire émerger un savoir déjà présent ou un savoir d'action, pédagogie comportementale pour faire acquérir des automatismes, pédagogie active pour faire réfléchir et résoudre un problème professionnel, ou pédagogie de projet ?)

Des études ont montré que l'exposé est plus profitable à celui qui expose qu'à celui qui entend. Du coup, il semble utile de conduire les stagiaires à effectuer des exposés ou bien en tant que conférencier, de chercher à faire parler les stagiaires pendant son exposé, au moyen d'un jeu de questions-réponses, de travail en sous-groupe qui peuvent se greffer sur le discours produit, de brainstorming ou de Philip 6x6, de Qsort.

Toute situation d'apprentissage dépend de ses débuts qu'il convient de tout particulièrement  bien soigner.

L'ouverture d'une formation conditionne dans une large mesure sa qualité et son efficacité à venir. Le début des stages de formation doit être bien préparé et répondre aux questions que se posent les stagiaires. Il s'agit de les rassurer car ils se posent légitimement des questions et des inquiétudes. Quel est mon environnement ? Qui est ce formateur ? Qui sont les autres stagiaires ? Pourquoi sommes-nous là ? Pour combien de temps ? Que va-t-on faire ? À quoi cela va nous servir ? Quels sont les objectifs de formation ? Comment vais-je être évalué ? Comment va s'organiser matériellement le stage ? Il est nécessaire de liquider toute anxiété possible si l'on souhaite un état de réceptivité favorable chez les participants au stage. On observe aussi un certain avantage à proposer un modèle innovant ou amusant pour procéder aux présentations mutuelles. Le repérage des attentes des stagiaires est indispensable pour ajuster les différentes perceptions et s'assurer de l'adhésion du groupe aux buts poursuivis. Il convient de permettre à l'apprenant de reformuler les objectifs et de les enrichir de ses propres objectifs. C'est un travail d'ajustement de la formation aux participants.

De même, connaître le déroulement dans le temps du programme de formation permet à chacun des stagiaires de se situer dans le cours de la formation. Il importe ainsi d'informer les stagiaires sur l'organisation matérielle du stage. L'annonce des méthodes de travail a pour objet de valoriser les personnes en leur conférant le statut d'acteurs de leur formation. Il s'agit de tisser un contrat pédagogique et didactique entre les stagiaires et le formateur, les concepteurs de la formation.

La pyramide des besoins humains au travail, élaboré par Abraham Maslow, donne un cadre théorique à la chronologie et au contenu de chacune des phases de l'accueil en formation. Pour l'auteur, chaque besoin est interdépendant. Chaque strate ne peut être utilement abordée que lorsque le besoin correspondant à un rang inférieur est satisfait (voir plus haut).

Comment faire un exposé ? Pour effectuer des exposés intéressants, il convient de faire bref et pas trop nombreux en se souvenant que ce n'est pas la parole entendue qui enseigne, mais la parole prononcée.

Communiquer et spécifier les objectifs pédagogiques. Cela rassure le stagiaire, il sait où il va aller. Il connaît les limites de l'intervention. Il peut mieux suivre  le déroulement de l'exposé, il n'est pas perdu, il peut suivre le fil conducteur d'une pensée qui lui est exposé et ainsi se situer par rapport à cette pensée de manière critique ou non. Il peut adhérer ou récuser les propos de l'exposé. Cela étant, il est partie prenante de l'exposé. Les gens attendent d'une communication un cadre de référence dans lequel ils peuvent se situer, dans lequel ils  peuvent situer ce qu'ils savent déjà de façon parfois désordonnée ou partielle. Ils peuvent aussi situer ce qu'il se propose d'apprendre, ce qui leur sera à la fois un défi et une motivation. Déclarer les objectifs de la séance qui va démarrer est une aide à la fois intellectuelle et affective.

Établir une liste de sigles  à éventuellement expliciter ou bien de concepts à clarifier. Permettre à un stagiaire la maîtrise d'un concept, c'est lui faciliter la compréhension avec un mouvement de généralisation et un mouvement de discrimination. On va prendre des exemples auxquels s'applique le concept, et on va différencier le concept avec des contre-exemples : on rapproche le concept de quelques autres concepts qui risqueraient de provoquer une confusion dans l'esprit des stagiaires en en montrant bien la différence.

Pour fluidifier la communication pédagogique et se faire bien comprendre, il convient de répéter les choses trois fois : une première fois, il faut annoncer le sujet dont vous allez  parler, la deuxième fois il faut en parler et la troisième fois, il faut dire que vous en avez parlé. Ce système de communication permet de familiariser les stagiaires avec des mots, des concepts, des manières de parler ou des règles qui petit à petit vont s'installer dans le système de pensée des auditeurs. On peut aussi effectuer cette triade répétitive en présentant plusieurs exemples différents du sujet dont il est question. 

Respecter la syntaxe de la communication orale : il s'avère que le stylet écrit n'est pas du tout celui qui peut être compris spontanément par l'oreille. Le style écrit et le stylo oral sont très différents. Il convient de s’ abstenir d'effectuer une conférence en lisant un discours rédigé, il est préférable de se contenter de parcourir quelques mots-clés du regard. Le meilleur style est celui qui est composé de phrases courtes, simple et indépendante. Ce qui exclut les phrases à rallonge avec pronom relatif, conjonction… L'excès de phrases négatives est également difficile à décrypter ou à décoder, il brouille la compréhension et retarde la compréhension. En revanche, les métaphores, les images aident la compréhension et la rétention des informations transmises. Elles conduisent l'esprit à un effort de décryptage, elles  favorisent la motivation et une proximité.

Savoir gérer son regard, sa voix, sa posture sont des points essentiels pour communiquer. Il convient de s'obliger à regarder le groupe en face, sans fixité, pour lire le reflet de sa propre assurance. Il est très important de conserver un contact visuel avec le groupe de stagiaires. Il faut dominer sa voix, s'obliger à poser  sa voix dans le grave pour se donner confiance, ralentir le débit. Le formateur gagne  à introduire des bulles de silence entre les morceaux de phrases constituant son discours : le formateur a ainsi le temps de réfléchir à ce qu'il dit, les stagiaires ont également le temps d'assimiler ce qui vient d'être dit et ainsi classer et mémoriser l'information. Comme la phrase n'est pas finie, on crée aussi de l'attention : ne sachant pas ce qui va suivre, au final, les gens écoutent, les gens continuent  d'écouter. Une bonne posture facilite une meilleure ventilation des poumons.

Pour l'apprenant, l'expression orale ou écrite est le moyen de la clarification de la pensée. C'est aussi un moyen pour conceptualiser et assimiler. Dès lors, il convient que la parole de l'apprenant occupe une place prépondérante en situation de formation. La parole du formateur doit s'attacher davantage à susciter l'expression des stagiaires qu'à envahir l'espace sonore. 

L'expression peut être facilitée par une procédure de travail : l'utilisation d'un support comme point d'appui pour susciter la prise de parole, un travail en petits groupes pour susciter la coopération et les échanges… L'apprenant participe d'autant plus si sa parole est entendue et accueillie. En reprenant ou en reformulant ce qui est dit, le formateur manifeste qu'il accepte l'expression des idées et des sentiments des stagiaires, et qu'il est disposé à en tenir compte. Si le formateur est en désaccord avec certaines idées, il manifeste son sens de l'écoute en retenant l'expression de son jugement dans un premier temps, en focalisant  ce sur quoi il est d'accord et en approfondissant par des questions les points où il y a divergence. Les questionnements sont souvent utilisés pour stimuler la participation des stagiaires. Il convient cependant de faire attention à ce que les questions ne freinent pas les échanges ou bien canalisent trop l'expression des stagiaires. Il faut donc veiller à susciter des questions des apprenants.

Notons que la formation encourage le dialogue et la participation grâce à des techniques non interrogatives comme la reformulation, la manifestation de la perplexité, l'invitation à développer ou un silence volontaire…

Le travail en groupe crée une dynamique qui est très favorable à l'apprentissage. Multiplier les travaux en sous-groupes facilite l'expression des stagiaires, leurs activités, leur créativité et leur responsabilité. Néanmoins, le travail en groupe doit être organisé de manière structurée. Un soin particulier est attendu quant à la façon de donner les consignes et de procéder à la mise en commun des travaux effectués. Le formateur possède toute une palette d'activités en sous-groupes : rédiger la définition de certains mots, produire une synthèse des idées clés qui ont été abordées en formation. Faire une étude de cas. Faire un exercice d'application. Formuler un problème. Rechercher des causes à une problématique. Produire des recommandations. Produire des questions à poser à quelqu'un ou à se poser à soi-même. Produire des réponses aux questions posées. Trouver des exemples pour illustrer des notions qui ont été présentées. Préparer un document, une affiche ou un diaporama. Préparer un exposé. Préparer un projet commun. Fournir de l'aide en direction d'un membre d'un sous-groupe, imaginer des solutions.

L'apprentissage n'est pas un but en soi. On apprend, on se forme pour réaliser quelque chose. Une des grandes questions de la formation des adultes et la réussite du transfert des acquis en classe de formation sur le terrain de la vie professionnelle. On peut s'interroger sur la manière d'effectuer un suivi de la formation afin de faciliter la mise en œuvre des nouvelles compétences. Quelles sont les conditions à respecter pour que le transfert soit effectif ?

On définit le suivi de la formation comme toute action qui tend à consolider les effets de la formation. Ce suivi de formation s'effectue en consultations  individuelles ou collectives avant ou après  la réalisation d'actes demandant la mise en œuvre de la formation reçue. L'observation en temps réel sur le terrain professionnel de la mise en œuvre de la formation est aussi une modalité de suivi. Le suivi de la formation peut être pris en charge par un formateur, un collègue ou un responsable hier archi que. Le stagiaire lui-même a tout intérêt à prendre en charge son propre suivi de la formation en se fixant  des objectifs opérationnels, en choisissant des échéances et en trouvant des sources d'information supplémentaires appropriées.

Il convient de se soucier de la question du transfert entre la situation de formation et la situation de travail au moment de la définition des objectifs pédagogiques : l'apprentissage doit être conçu en fonction de l'utilisation qui en sera faite. Le choix de la stratégie pédagogique  n'est pas un choix neutre : si la technique pédagogique privilégie l'analyse des situations réelles, propose des grilles d'analyse utilisables en situation de travail, on peut penser que le passage du théorique de la formation à la pratique du métier sera facilité. 

Le principe pédagogique de l'alternance entre la salle de formation et le terrain professionnel est une chance dans la mesure où il permet de multiplier les occasions de mettre en œuvre ce qui est acquis en formation et, à chaque retour du travail, il est permis de réfléchir a posteriori sur la mise en œuvre effectuée. L'alternance entre acquisitions théoriques, transferts des acquis en situation pratique professionnelle et analyse de la mise en œuvre forme une triade efficace pour l'apprentissage et le transfert. On pourrait de plus analyser la manière d'effectuer le transfert.

Concluons que pour mettre en application les acquis de la formation, il convient de planifier cette mise en application, d'associer le manager ou le responsable hiérarchique à cette planification, d'identifier les freins à la mise en application et de lever les obstacles. Il s'agit de bien souligner le lien entre les objectifs de formation et les résultats opérationnels dans le travail, de définir des échéances pour lesquelles un niveau de résultats opérationnels  doit être atteint. Il convient également de communiquer sur l'évolution des indicateurs de résultats en rapport avec la formation, c'est-à-dire de mesurer les progrès observés et reconnaître et mettre en valeur les réussites, ceux qui obtiennent des résultats recherchés.

L’entreprise peut être un lieu de formation où chaque employé apprend par la pratique et par l'analyse de cette pratique professionnelle ou activité professionnelle (dirons les ergonomes ). Néanmoins, ce lieu de formation doit être organisé: il faut planifier un parcours de l'apprenant, avec des objectifs et une progression d'apprentissage ainsi qu'une procédure d'évaluation. Le formateur doit jouer un rôle de conseiller afin de développer la formation mutuelle et l'auto formation . 

La formation d'alternance reconnaît que le travail possède une forte dimension formative qui peut être très efficace. La mise en place d'une fonction de tuteur pour les nouveaux arrivants dans une entreprise est essentielle. Cela organise l'accueil, le suivi et l'accompagnement du nouvel arrivant au sein du monde du travail ou de l'entreprise. Il convient de penser une formation alternée liant d'emblée les formateurs et les tuteurs. Il s'agit surtout de ne pas penser que le formateur apporte la théorie tandis  que le tuteur apporte la pratique: chacun apporte l'un et l'autre, car le métier est fait de l'un et de l'autre, de théorie et de pratique. 

Le tutorat permet un guidage personnalisé de l'apprenant dans le métier dans lequel il va être appelé à évoluer. Le tuteur s'attache à  accueillir le stagiaire, à lui expliquer le travail à effectuer, à lui montrer comment le faire. Le tuteur organise la situation d'apprentissage en fournissant les moyens et les aides nécessaires. C'est le tuteur qui évalue les résultats et les progrès réalisés.

Dans la formation en alternance, l'activité pratique est au centre du processus d'apprentissage : la réflexion théorique collective est toujours située par rapport à une pratique, à une activité professionnelle, qui est explicitée, qui est mise en œuvre et dont on analyse ensuite la mise en œuvre.

Retenons que comme technique d'apprentissage, on dispose de celle qui utilise la dynamique des groupes et qui est centrée sur les apprenants, et celle centrée sur le formateur qui fonctionne avec des procédés traditionnels qui vont du cours magistral au cours dialogué ou au cours démonstratif.

Les techniques centrées sur les formateurs sont économes en temps. Toutefois, elles offrent relativement peu d'apprentissages véritables. Alors que les techniques centrées sur l'action des apprenants, si elle nécessite plus de temps, elles augmentent très sensiblement la qualité de l'acquisition. L'apprentissage est bien plus efficace.

En conclusion, élaborer une ingénierie pédagogique (ou stratégie d'enseignement et apprentissage) consiste à effectuer pour la situation de formation visée le compromis le plus judicieux et efficace entre les moyens et les objectifs. Il s'agit d'utiliser la technique pédagogique la plus efficiente, de savoir diversifier ses techniques afin d'éviter la monotonie et relancer la motivation. Il convient aussi de prévoir des variantes d'animation afin de pouvoir s'adapter en temps réel dans le feu de l'action, au besoin.

Feed before et Feed back... pour l'ingénierie pédagogique, l'art de la communication

Suffit il devient dire?

Il ne suffit pas de bien dire pour que le stagiaire retiennent les connaissances qu'on cherche à lui transmettre. D'autant que toute communication pédagogique présente des pertes de charge assez importante entre tout ce que le formateur veut dire et le peu que le stagiaire s'avère capable de restituer.

On pourrait schématiser ainsi les pertes de charges successives.

Le formateur peut diminuer considérablement ses pertes mais il ne peut pas les supprimer totalement.

Comment diminuer les pertes ou les risques d'erreur de compréhension?

En vérifiant qu'on a été compris avec un feed-back et en suscitant un besoin d'information ou un appel à l'information.

Le premier travail du formateur consiste a susciter chez le stagiaire un appel à l’information. Ce que les cybernéticiens appellent à Feed Before.

On remarque qu’une information est d’autant mieux assimilable qu’elle est plus attendue par les destinataires. Une information n’est entendue que si elle est attendue.

La question est alors comment intéresser les stagiaires, comment mobiliser leur attention, comment susciter cet appel ou ce désir d'information ?

Vous pouvez amener les participants à décrire leur expérience dans le domaine étudié, ils évoqueront forcément des difficultés qu'ils rencontrent. Vous pouvez leur faire déduire leurs attentes, leurs exigences par rapport au stage : Mettez les stagiaires en position de demandeurs.

Présentez également clairement vos propres objectifs, délimitez très vite les attentes qui pourront être satisfaites des autres.

Utiliser des techniques d’automomisation : la pratique des travaux en petits groupes, sans animateurs, permet aux stagiaires de résoudre leurs problème avec leurs méthodes et de discuter sans aucune gêne de la conduite du stage.

Proposez l'étude d'un cas écrit ou filmé qui présente une situation comparable à la leur afin qu'ils puissent étudier et prendre ainsi la mesure des éléments qui leur manquent pour résoudre ce cas de façon satisfaisante.

Sachons ensuite que l'on diminuera les pertes dans les échanges en suscitant une réponse du stagiaire qui permettent de vérifier qu’on s'est bien fait comprendre. C'est ce que les psychologues après les cybernéticiens appelle le feed-back : cette réponse que le formateur suscite permet de boucler le circuit de la communication et de vérifier la qualité de la réception du message, la réalité de la compréhension et l'état d'esprit du stagiaire.

Pour ce faire, faire exprimer par un stagiaire (ou plusieurs) ce qu'on a retenu du cours précédent, faire exposer ou dessiner au tableau un point précis qui vient d'être expliqué. Faire expliciter et justifié complètement toutes les affirmations et tous les objectifs du groupe. Les renvoyer au groupe jusqu'à accord de tous. Se taire chaque fois qu'un stagiaire fait mine de s'exprimer. Son expression peut nous donner une indication précieuse. Proposer des petits cas d'application. Noter toutes les réponses et les faire discuter.

D'après le livre de Dominique BEAU: La boîte à outils du formateur, Eyrolles

DOCUMENTS COMPLEMENTAIRES

OBJECTIFS DE FORMATION POUR PLANIFIER

EN CONCLUSION, QUELQUES VIDEOS RECAPITULATIVES 

A SUIVRE...

SOURCES DOCUMENTAIRES

La boîte à outils du formateur de Dominique Beau. Eyrolles

Le guide du formateur chez Insteep Formation.

Réussir sa formation d’Alain Astouric, Chroniques sociales

Ingénierie de formation …

Former des formateurs, Michel Huber, Chroniques sociales