UE 24 Formation et méthodes pédagogiques pour adultes

Publié le 5 Février 2019

La norme AFNOR X 50–750 définit la méthode pédagogique comme un ensemble de démarches formalisées suivies selon des principes définis pour que le formé acquière un ensemble de savoirs conformes aux objectifs de formation. Plusieurs techniques peuvent servir une même méthode, plusieurs démarches formalisées peuvent servir une même méthode. Sur cette base, on peut regrouper les méthodes centrées sur l'animateur avec des techniques où prédomine l'action d'animateurs et les méthodes centrées sur l'apprenant, les techniques qui donnent la prépondérance à l'activité de l'apprenant.

Par exemple, la technique de l'exposé du formateur donne une part très importante à l'action du formateur alors que le stage terrain et le débriefing donnent la primauté aux activités de l'apprenant. 

Néanmoins, les choses ne sont pas toujours aussi tranchées : on peut agrémenter un exposé par des questions posées aux apprenants ou assortir un stage terrain de rencontres périodiques entre apprenants et accompagnateurs qui prennent alors davantage la main.

 

Aussi, en formation des adultes on parle souvent d'un continuum de techniques dans lesquelles on passe progressivement d'une situation où l'animateur est actif à  100 % à une situation inverse dans laquelle l'apprenant est actif à 100 %. Ce qui a conduit à l'ensemble de techniques pédagogiques suivantes :

 

L'exposé du formateur, l'exposé du formateur plus questions des apprenants, l'exposé plus débat avec les apprenants, les interviews avec des personnes ressources venues faire part de leur expérience, de leur vécu, le travail dirigé, le travail pratique, le travail sur dossier, remue-méninges  ou autrement dit brainstorming, étude de cas en grand groupe ou en sous-groupes, le jeu pédagogique (proche d'un jeu de société), la simulation avec débriefing, le stage terrain et débriefing, les situations formatives classiques ou matinées d'innovations…

 

Notons que les techniques centrées sur l'animateur, économes en temps, offrent relativement peu d'apprentissages véritables, contrairement à celles centrées sur l'action de l'apprenant. Si ces dernières exigent plus de temps, elles augmentent réellement la qualité et l'efficacité de l'acquisition.

 

Élaborer une ingénierie de formation consiste donc à réaliser un compromis judicieux entre les objectifs et la méthode pédagogique la plus efficace pour atteindre les objectifs d'apprentissage. Il convient alors de choisir une technique pédagogique efficiente, de savoir diversifier les techniques pour ne pas rendre monotones les apprentissages et ainsi relancer la nécessaire motivation, et de prévoir des variantes d'animation en vue d’exigences d’adaptation à la conceptualisation des apprenants en train de se réaliser. Il parfois profitable de personnaliser l'apprentissage.

 

L'exposé du formateur, assorti au nom de question ou d'un débat, permet de transmettre un maximum d'informations en a minimum de temps. C'est tout son intérêt. Et peut-être son seul intérêt. Un exposé ne peut pas s'improviser. Il se prépare selon des règles précises. Préparer son exposé ou cours magistral, c'est fixer au début, le but, la raison d'être de l'exposé. C'est délimiter le sujet à traiter. C'est rechercher pendant la préparation des renseignements sur le niveau de connaissance du sujet que possède déjà le futur public, c'est connaître ses représentations initiales en vue de les transformer. C'est sélectionner les seuls contenus vraiment utiles à la formation visée. C'est classer les informations de manière hiérarchisée en idée-force, en idée générique, en idées structurantes. C'est évaluer la durée totale de l'exposé et de chacune de ses parties. C'est réfléchir à une introduction motivante et un développement qui puisse remotiver les apprenants, ne pas les lacer. Il s'agit de capter l'attention de l'auditoire de bout en bout de l'exposé. C'est préparer une conclusion faisant apparaître l'enjeu et le sens de l'exposé. C'est choisir des moyens matériels : le vidéoprojecteur, le tableau, des diaporamas associés, des affiches… 

 

Préparer un cours magistral, c'est enfin décider de la documentation à distribuer. Et rédiger une fiche mémo qui retrace les grandes lignes de l'exposé. Il est aussi bien utile de se réserver une marge de manœuvre, un point facultatif sur lequel le formateur peut faire l'impasse sans gravité, s'il s'aperçoit avoir pris du retard. La fiche mémo peut souvent se résumer en la trame de cours. 

 

Pendant l'exposé, il convient de clarifier toute terminologie a priori non familière, de ne pas rejeter les questions paraissant stupides, d'écrire lisiblement au tableau, d'apprendre à parler moins pour faciliter la participation de l'auditoire. Il importe de pratiquer la redondance, c'est-à-dire de se répéter trois fois sous des formes différentes. En cas d'une demande de stagiaire, il est bien utile de reformuler les propos du stagiaire en commençant par : si j'ai bien compris…. Autant que possible de manière à impliquer les apprenants, il est préférable de partir de leur vécu chaque fois que possible. Concernant les aspects de communication orale, respecter quelques silences, formuler des phrases simples et courtes, viser un débit de paroles de 140 à 160 mots par minute, maintenir le contact en balayant des yeux la salle afin de mesurer l'intérêt ou l'ennui de votre auditoire, savoir avoir de l'humour. Enfin, il vaut mieux ne pas dépasser 1h30 sans proposer une pause. 

 

Le travail en groupe offre aux participants une autonomie encadrée concourant à leur motivation. Il se crée des liens plus étroits entre les apprenants qui échangent entre eux en l'absence de l'animateur. Cela facilite l’expression de tous et des conflits sociocognitifs utiles à l'apprentissage. Le travail en groupe dynamise la formation, il permet aux stagiaires de prendre des responsabilités et des initiatives. Il autorise certains approfondissements de différents aspects d'un problème. Il apparaît plus efficace qu'un travail individuel grâce à la synergie de groupe et une réelle augmentation des capacités de réflexion et de créativité : le croisement des idées de chacun des participants est très riche. Cela peut accroître les résultats quantitativement et qualitativement.

 

On peut noter 5 phases principales dans un travail en groupe :

- Phase un : l'animateur présente et justifie l'activité

- Phase deux : les apprenants s'organisent et travaillent.

- Phase trois : le formateur gère la restitution des travaux

- Phase quatre : l'animateur instaure et conduit un débat. 

- Phase cinq : l'animateur effectue une synthèse de celui a été fait, obtenu et compris.

 

Le travail sur dossier entraîne les apprenants à accéder directement à des éléments de connaissance et à co -  construire leurs savoirs. Il favorise l'acquisition d'une plus grande autonomie. Le travail sur le dossier offre au formateur une possibilité de distanciation relative au contenu des cours. Les stagiaires en situation de lecture, d'analyse de contenu, de réflexion, d'échange et d'élaboration d'une synthèse voient augmenter le degré d'approfondissement des thèmes traités ainsi que les capacités de mémorisation. Ce travail s'effectue en sous-groupes ou individuellement, cela dépend de la quantité d'informations à traiter. La restitution des travaux et les échanges qui suivent sont un important moment de formation. 

 

Les phénomènes de groupes font partie de la vie d'un groupe en formation. On peut dire qu'il n'est pas souhaitable ni possible de tous les supprimer. Si le formateur est crédible de par sa connaissance des contenus à faire acquérir, il tient aussi sa légitimité de sa capacité à proposer un climat de classe favorable à l'acquisition des savoirs. Son rôle consiste alors à cantonner les phénomènes de groupes dans les limites de ce qui est supportable en créant ou en entretenant les conditions qui facilitent un fonctionnement serein du groupe de travail. Cela étant, il subsiste toujours des conflits ou des divergences inévitables qu'il convient de gérer au mieux, et surtout en temps réel.

 

La simulation convient parfaitement à l'étude des comportements et des attitudes à apprendre. Elle permet de renforcer l'acquisition préalable de savoirs, de démontrer celle-ci, d'améliorer l'aisance ou la réflexion dans l'action. Elle offre aussi l'opportunité d'un débriefing, c'est-à-dire d'un échange sur ce qui vient d'être vécu, sur ce qui vient d'être simulé. La technique pédagogique de la simulation offre à l'apprenant l'occasion de percevoir et modifier les attitudes et les comportements qui favorisent ou qui rendent difficile l'exercice d'un métier. Cette technique permet aussi de travailler sur des compétences observables, de s'entraîner pour mieux les maîtriser.

 

6 Principales phases de stimulation :

- phase 1 : justifier et présenter l'activité,

- phase 2 : apporter toutes les précisions utiles à un bon déroulement,

- phase 3 : aider à la mise en place des protagonistes,

- phase 4 : laisser la simulation se jouer,

- phase 5 : engager l'analyse sur la simulation vécue.

- phase 6 : effectuer la synthèse opérationnelle de l'activité en listant les éléments essentiels, les points-clés, en rappelant les comportements et attitudes attendus  et ceux à mettre en œuvre lors de toute situation professionnelle proche de celle qui a été simulée.

 

L'étude de cas permet l'acquisition accélérée d'une expérience professionnelle. Elle se définit toujours comme une situation problématique, issue  de la réalité, présentée à un groupe de travail qui doit au moyen d'une analyse et d'une discussion, trouver une solution réaliste aux problèmes posés. On distingue trois types de cas : le cas descriptif qui présente d'emblée un problème bien réel, mais non exceptionnel. Le cas évolutif qui compte plusieurs temps au cours desquelles des informations complémentaires sont fournies aux participants sur leur demande. Le cas interactif qui évolue dans le temps, en fonction des prises de position des stagiaires, en provoquant alors des retournements de situation.

L'étude de cas implique l'analyse de la situation, une prise de décision, l'étude des conséquences de celle-ci et le choix des modalités d'exécution. Un cas doit présenter la situation, l'événement qui en est à l'origine et ses évolutions successives.

Une étude de cas peut être traitée en binôme, en sous-groupes ou en grand groupe selon l'importance du traitement effectué. Le formateur doit dans un premier temps se montrer directif sur la forme, mais non directif sur le fond. Puis il lui appartient de stabiliser les solutions retenues après les avoir corrigées, au besoin.

 

L'évaluation d'une formation par les stagiaires constitue un contrôle en retour. Cette rétroaction permet au formateur d'améliorer la qualité et l'efficacité des autres formations à venir. L'évaluation de l'enseignement offre aux apprenants une occasion de s'exprimer sur ce qu’ils viennent de vivre, de faire connaître ce qui motive leur satisfaction ou en satisfaction. Ce temps de parole permet d'échanger et d'écouter des suggestions, des remarques et des idées nouvelles. La séance d'évaluation permet aux formateurs d'obtenir la reconnaissance de son travail effectué et des indices sur la qualité de ses pratiques pédagogiques (leur pertinence, leur efficacité) en vue de les améliorer.

La capacité à former, selon Alain Astouric, repose sur trois piliers : la connaissance des contenus que l'on enseigne, l'acceptation d'une prise de risque, et les fondamentaux de la pédagogie à maîtriser. Il y a prise de risque, car en formation, on ne peut jamais tout prévoir, il existe de l'imprévisible, de l'incertitude qui font aussi tout le sel du métier de formateur. Les techniques pédagogiques, les manières de faire, les astuces lèvent des hésitations et permettent de gagner en aisance dans l'animation de la formation. Notons que cela permet surtout de mieux se consacrer à l'essentiel : les contenus à transmettre. Ce qui est la raison même d'une action de formation. Cela n'empêche pas le formateur de prendre une posture de soutien, d'encouragement, de conseil, de valorisation, de considération, d'empathie, de prévention et d'attention, de vigilance à ce que les personnes en formation s'approprient vraiment leurs apprentissages et les transfèrent sur leur terrain professionnel.

EXERCICE DE FORMATION : 

A partir des photocopies, ci-dessous, qui présentent, chacune, une modalité pédagogique de formation d'adultes, effectuez une lecture critique de ces modalités. Précisez quels sont les avantages et désavantages de chacune de ces modalités. Dans quelles situations de formation les emploieriez-vous ? Quels en seraient les leviers d'apprentissage pour les étudiants adultes ?

Cette base de documentaire est extraite du livre : La boîte à outils du formateur, Dominique BEAU. Eyrolles, Editions d'Organisation

Vous pouvez effectuer des recherches documentaires complémentaires pour étayer vos réflexions.

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