Principes ergonomiques de base

Publié le 19 Juillet 2013

Le principe canonique de l'ergonomie est de souligner que le travail réel d'un praticien n'est jamais la simple réalisation du travail prescrit. le rapport entre les deux varie selon les praticiens et selon les situations. Interroger cet écart est un des enjeux essentiels de toutes pratiques réflexives, de toute analyse de la pratique professionnelle.

Il convient d'adosser la pratique de la réflexivité sur son travail aux sciences du travail. si on considère que le praticien réflexif porte son regard essentiellement sur des pratiques professionnelles, des éléments du travail, au minimum cette réflexivité Se situe naturellement dans le monde du travail. Du coup, on peut justement la qualifier ou la requalifier comme une analyse travail, même si cela évoque avant tout une méthodologie de recherche, c'est-à-dire l'analyse ergonomique du travail. Sa dénomination nous paraît plus juste car elle place d'emblée la réflexivité sur la profession, dans le travail,  entendu comme l'activité effective des travailleurs, leur activité concrète. Elle nous plonge aussi dans le paradigme  fort heuristique travail prescrit/travail réel  dont les écarts sont un véritable enseignement. Enfin, cette  démarche est historiée, elle est référée à un  mouvement de recherche scientifique, une histoire avec l'ergonomie de langue française dans la ligne de Montmollin et Leplat, la psychologie du travail d'orientation vygotskienne autour de Clot, de l'ergologie de Schwartz,  de la sociologie clinique du travail illustrée par Jobert ou la psycho dynamique du travail développé par Dejours. Malgré leurs différences d'approche, Tous ont en commun un intérêt pour le travail comme activité humaine à la fois spécifique et fondamentale, générique et singulière. On les retrouve tous sur un même lieu : le conservatoire national des arts et métiers où la plupart enseignent. L'analyse du travail s'est développée dans une perspective de recherche et d'intervention. Elle a engendré la didactique professionnelle initiée par Pierre Pastré, laquelle est une didactique des métiers qui analyse le travail en vue de former. Ces outils sont la simulation, le débriefing, l'auto confrontation simple ou  croisée, voire l'instruction au sosie empruntée à la psychologie travail, la clinique de l'activité.


L'analyse du travail fait avancer la question du praticien réflexif sur les points suivants :

– la conceptualisation et l'explicitation de l'écart entre travail réel travail prescrit
– La distinction entre la tâche, la représentation de la tache et l'activité

– la réflexion sur les enjeux de l'autonomie au travail

– La notion d'intelligence au travail

– la notion de travail adressé à autrui (clôt)

– Les concepts de genre et de style (Clôt inspiré de Baaktine)

– la reconnaissance de l'investissement personnel et subjectif dans le travail et son rôle dans le développement de la personne avec les concepts d'activité productive  et activité  constructive (Rabardel)
– La reconnaissance de la souffrance et de la peur au travail

– L'idée d'une formation par le travail et d' un apprendre des situations de travail

– le concept de compétences (compétences individuelles et compétences collectives articulées dans le travail)

– Le poids de l'organisation générale du travail dans l'activité du professionnel.

L’analyse du travail est toujours contextuelle  au milieu professionnel dont il est question. Aussi il n'existe pas de savoir analyser le travail qui est universel. Il n'existe aucun savoir analyser le travail qui s'applique à n'importe quelle réalité, il n'existe pas de compétences analytiques transversales s'exerçant indépendamment  des objets a analyser et des savoirs constitués à leurs propos.


Des analyses pertinentes se fondent sur une connaissance des réalités sur lesquelles la réflexivité s'opère. Une expertise du métier, du moins une familiarité avec le métier s'impose pour pouvoir l'analyser. Cela étant chaque praticien réflexif s'exerce dans son propre champ d'activité professionnelle.


Reste néanmoins une logique analytique, une posture d'analystes du travail qui est relativement invariante:


– découpage du réel  en composantes conceptualisées séparément


– Mise en évidence des relations


– Recherche d'explications pertinentes ou de configurations significatives


– Suspension du jugement normatif


– effort de formalisation des observations et de leurs interprétations



Il apparaît plus intéressant et plus parlant de présenter une démarche analytique, Les analyse de pratique professionnelle à partir de situations concrètes, d'expérience en la matière.
Ainsi, je vous présenterai mon expérience d'analyse du travail de l'enseignant qui fait apprendre la grammaire a ses élèves au travers du cadre théorique de la didactique professionnelle. Mon exemple de recherche permet ainsi d'appréhender les concepts d'invariants opératoires ou organisateurs de l'activité et de modèle opératif qui font toute la singularité de l'activité, les stratégies,  en l'occurrence d'un enseignant de grammaire.
Nous observerons comment le recueil des données, le dispositif de l'autoconfrontation, le traitement des données et l'analyse des protocoles s'articule à cette théorie intégratrice.

Le cahier des charges de la formation enseignante décline de la manière suivante la réflexivité professionnelle. Les objectifs sont regroupés en quatre catégories :


– Identifier, analyser et les autres des problèmes professionnels
– relier les apprentissages sur les lieux de formation et les mettre en perspective
– Se doter  de repères conceptuels, méthodologies, éthique en vue de faire des choix
– dégager le caractère multiple et hétérogène du métier d'enseignant et appréhender sa complexité.

L'analyse de la pratique du métier, de l'activité professionnelle constitue aujourd'hui pour tous un outil de formation qui ambitionne de favoriser le perfectionnement professionnel des acteurs, défini comme un ajustement, juger les meilleurs aux situations professionnelles rencontrer. C'est le développement d'une capacité fondamentale d'adaptation aux situations nouvelles rencontrées dans le travail.


Ayant pour objectif une meilleure maîtrise de l'âge professionnel par un travail de repérage l'autonomie, De la responsabilité du praticien, de ses routines, de ses compétences conscientes ou incorporés (c'est-à-dire les compétences qui sont inconscients, non révélées aux praticiens parce qu'elles font corps avec lui-même et sa pratique de son métier), on peut dire que le dispositif d'analyse de l'activité de travail permet à  chacun de s'approcher de l'image du praticien qu'il souhaite devenir, en lui fournissant des occasions de repérer celui qu'il est et ses écarts avec celui qu'il croit être (dans un rapport à l'identité, à son identité professionnelle) et aussi à développer des aptitudes opératoires d'ajustement à la variabilité des situations et ainsi accroître son efficience dans un rapport opérationnel au métier. il s'agit aussi de repérer ce que l'on fait et les écarts avec ce que l'on croit faire. Il se conjugue alors un rapport identificatoire au métier et un rapport opératoire au métier dans une visée constructive du professionnel qui accroît son pouvoir d'agir dans son travail.

Les traces de l’activité de travail

Cette analyse demande l’observation du travail et le recueil de traces de l’activité. (Voir texte de Philippe Astier, professeur à Lyon 2, ancien formateur au CNAM Paris). Ces traces font parler l’activité de l’enseignant dans la mesure où elles sont objectivées. Devenues objet d’étude, elles perdent de leur dynamique émotionnelle, affective ou fascinatoire (par exemple : c’est une si belle leçon ! j’en ferai jamais une aussi bonne, que mon nez est long lorsque je me regarde en vidéo, comme je… et je…). Ces traces deviennent des objets d’étude entre pairs avec l’étayage des formateurs. Le principe général est de comprendre l’activité de travail de l’enseignant, de saisir le sens de son action, de la co activité enseignant/élèves. Le formateur aide l’enseignant à effectuer ce parcours, à se révéler des compétences incorporées (qui font corps avec lui tant elles sont devenues routinières), des éléments d’invariances dans son activité (organisateurs de l’activité ou concepts pragmatiques au sens de Pastré) sur lesquels s’appuyer pour faire face à la forte variabilité de la dynamique de classe, des manières de faire infructueuses à corriger. Il ne s’agit pour autant de « faire » de l’enseignant un chercheur (… d’invariants opératoires) mais de lui faciliter l’efficacité pédagogique et didactique dans la gestion de la communication et des savoirs. Il ne s’agit pas non plus d’avoir une attitude de surplomb qui donne conseil mais plutôt qui tient conseil : on discute, on négocie, on se met d’accord sur ce qu’il convient de remédier et comment. Sinon, les bonnes paroles du bon conseilleur glisseront et la rencontre de formation s’avèrera contre-productive. Trouver par soi-même est toujours plus fructueux, même si la procédure du formateur est très stratégiquement parlante, de la même manière que parfois on apprend mieux par l’erreur. Toutefois, avant toute chose, il convient de demeurer modeste, d’agir selon la réaction du collectif de stagiaire, la réactivité des stagiaires, les moyens dont on dispose en gardant deux choses essentielles à l’esprit : objectiver les traces du faire classe + conduire les enseignants à prendre une distance critique sur ce qu’ils effectuent jusqu’à pouvoir proposer une autre préparation ou un autre déroulement de classe possible.

Recueil de matériaux : 

Des traces de l’activité de l’enseignant sont nécessaires. Le métier s’articule autour de deux temps essentiels dont nous avons besoin de traces pour tenter de le comprendre, analyser l’activité de l’enseignant et formaliser une grille de lecture.

- les écrits narratifs (raconter par écrit le déroulement d’une séance pour essayer d’en saisir une cohérence, retrouver l’intrigue et ainsi prendre une première distance sur son agir professionnel) d’après les théories de Ricoeur.

- les écrits réflexifs (qu’est-ce que j’ai effectué comme planification de la séance et hypothèse d’apprentissage des élèves ? comment ai-je animé le cours, quelles procédures employées ? Ai-je atteint les objectifs initiaux ? Comment les élèves ont-ils réagi ? Quels résultats observés en termes d’apprentissage ?  Qu’est-ce qui a favorisé mon activité ? Qu’est-ce qui a empêché mon activité ? Si c’était à refaire comment le refaire-je ? = une grille de questionnements possible serait à travailler et en fonction des disciplines enseignées… dans le cadre d’une recherche-action collective, voir plus bas) d’après le journal des apprentissages de Crinon.

- le discours  d’explicitation audio-enregistré sur des points particuliers de classe (la préparation, la consigne, les exercices, l’alternance des activités, etc…) d’après la théorie de Vermesch

- l‘instruction au sosie : dire (et audioenregister) ce que l’on va effectuer comme leçon à un collègue qui doit nous remplacer : ce « dit » conduit à dire et clarifier des zones d’ombre dans son activité). C'est un dispositif imaginé par Oddone et repris par la psychologie du travail avec Yves Clôt.  Elle s'appuie sur l'anticipation: Dire ce que l'on ferait, non pas revenir sur ce que l'on a fait. L'acteur est en situation d'avoir à dire à un autre, qui doit le remplacer dans son travail, d'agir comme il agirait lui-même. Il convient donc de donner au substitut les instructions lui permettant de devenir un sosie professionnel. C'est dans l'énoncé des consignes au sosie qu'apparaissent les principes, connaissances, anticipation des réactions d'autrui… Qui régissent la pratique de l'acteur. Ce répertoire de consignes permet un travail d'analyse sur les ressorts de l'action et ouvre la voie à l'étude d'autres issues possibles. C'est une procédure complémentaire à celle du débriefing qui permet de revenir sur l'action après-coup, c'est un dispositif qui permet de travailler la planification et l'anticipation des actions prévues au travail.

- le jeu de rôle : sans prendre les stagiaires pour des enfants, la formule peut être utile pour traiter de l’autorité (mais cela exige un groupe constitué qui se connaît bien et quelques talents d’acteurs)

- le photolangage : la prise de photographies de moments clefs lors d’une séquence d’enseignement – apprentissage (il est préférable de choisir le moment clef au préalable)

- le portfolio scolaire : les traces des activités des élèves corrélées aux traces de l’activité de l’enseignant pour bien cerner leur co-activité et analyser l’ensemble 

- la vidéoscopie ou autoconfrontation simple et/ou croisée : filmer une séquence de classe et ne retenir que des moments « critiques » où l’enseignant s’est trouvé en difficulté et qui montrent l’activation ou le manque de compétences expertes pour faire face. Ces moments sont analysés dans un esprit de compréhension de l’agir sans jugement avec des apports théorico-pratiques qui se découvrent ou redécouvrent. (cf. procédures selon Faïta et Clot

- la caméra à l’épaule : filmer une partie de séquence de classe avec la caméra à l’épaule en assumant la subjectivité du cameraman et l’analyser ensuite en termes de forces et limites, chaque participant est acteur et cameraman.  

- Les jeux de rôle: Dans un premier temps, un épisode professionnel est joué. Il est présenté au groupe Tel qu'il demeure dans la mémoire du témoin. Dans un deuxième temps l'épisode Est rejoué  mais le droit est  donné aux spectateurs d'Intervenir en prenant la place du protagoniste, dont ils estiment un moment donné du scénario, que son rôle aurait pu être autre. Ce dispositif est inspiré du théâtre de l'opprimé d'Augusto Boal. L'épisode de départ est ainsi métamorphosé dans une série d'intervention, De nouvelles positions et propositions agissant sur le déroulement initial. Il apparaît alors des désaccords, des nuances, des points critiques qui émergent. C'est à dire des moments où une certaine décision a été prise par un protagoniste: elle aurait pu être autre et autrement plus efficace Ou adapter, ajuster à la situation. Les interventions du spectateur permettent de repérer les décisions, de les analyser ainsi que d'envisager des actions supplémentaires.


- Les chroniques de travail :

C'est un relevé systématique daté qui restitue l'enchaînement temporel des faits et gestes de l'opérateur en activité de travail réel ainsi que les événements du travail. C'est un outil qui permet d'analyser et de présenter des observations du travail dont on restitue la dynamique temporelle par opposition au calcul de quantification qui aboutissent à des représentations plus statiques sous forme de diagramme à secteur d’histogramme. La chronique rend compte de la succession temporelle des événements au fur et à mesure de leur apparition, de la durée de chaque événement ou de plusieurs éléments regroupés, de la relation temporelle existant entre les divers événements qui se produisent.