ACTU : A la rentrée, les défis de l’école

Publié le 30 Août 2022

Les grands défis de l’école française
Comment rendre l’école plus juste, plus efficace, plus hospitalière ? C'est toute la communauté éducative qui doit relever ce défi structurel. Shutterstock, Author provided
Eirick Prairat, Université de Lorraine

L’École de la République est fille des Lumières. Ouverte à toutes et tous, elle prend forme à la fin du XVIIIe siècle. Gratuite, laïque et soucieuse de l’égalité des chances, elle se veut un lieu préservé des turbulences de la société, puisque vouée à éclairer et à émanciper les hommes. Au-delà des enjeux d’efficacité et de justice inhérents à sa mission, la voilà néanmoins confrontée à de nouveaux défis qui ouvrent une nouvelle page de son histoire, estime Eirick Prairat dans L’école des Lumières brille toujours, un ouvrage qui paraît en cette fin août 2022 chez ESF Sciences Humaines et dont l’auteur nous propose un aperçu dans le texte ci-dessous.


Notre école a cinq grands défis à relever, cinq combats à mener. Il faut distinguer les défis structurels et les nouveaux défis. Les premiers sont des tâches sans cesse recommencées, sans cesse continuées, car inscrites au cœur même du projet républicain ; comment rendre l’école plus juste, plus efficace, plus hospitalière ? Ces défis sont ceux d’hier, comme d’aujourd’hui et de demain. Les nouveaux défis – l’épreuve de la post-vérité et le défi du vivant – sont apparus il y a deux petites décennies. Plus récents, ils sont aussi plus inquiétants.

L’exigence de justice

L’école française est devenue une des écoles les plus inégalitaires. C’est au collège que la situation se dégrade avec l’apparition de véritables établissements ghettos. Certains établissements en réseau d’éducation prioritaire renforcée accueillent, reflet de la ségrégation résidentielle, jusqu’à 70 % d’élèves issus de milieux défavorisés.

Notre école amplifie ces inégalités sociales initiales, comme l’a montré le Cnesco, en offrant à ces élèves un enseignement de moindre qualité, avec des temps d’apprentissage plus courts, des professeurs moins expérimentés, des équipes pédagogiques moins stables et le recours à des méthodes pédagogiques souvent moins efficaces. Si notre système scolaire peine à offrir une véritable égalité des chances, ce sont les grandes écoles qui portent cette question de l’injustice à son point d’incandescence.

Les travaux de Julien Grenet et de son équipe nous apprennent que, dans les écoles les plus prestigieuses (comme l’ENS-Ulm, Polytechnique, HEC ou encore Sciences Po Paris), le pourcentage d’étudiants issus de catégories sociales très favorisées atteint 90 % des effectifs. Autant dire que ces écoles sont des chasses gardées. Il y a bien injustice car ces inégalités d’accès ne s’expliquent qu’en partie par des écarts de performance.

Si 40 % de cet écart peut être expliqué par des performances scolaires moyennes plus élevées des élèves issus des catégories sociales très favorisées, il reste que plus de la moitié de l’écart renvoie à d’autres facteurs (éloignement géographique, manque d’information, faibles ressources familiales, phénomène d’autocensure), rappelant combien l’exigence de justice reste un enjeu brûlant.

La question de l’efficacité

Nous avons encore en mémoire l’inquiétude de l’historien Antoine Prost écrivant dans le journal Le Monde en février 2013 : « Le niveau scolaire baisse, cette fois-ci c’est vrai ! » On peut évoquer PISA (enquête qui porte sur leurs compétences en lecture, sciences et mathématique), PIRLS (qui évalue la compréhension de l’écrit des élèves de CM1), ou encore TIMSS (qui s’intéresse aux compétences des élèves de CM1 et de quatrième en mathématique et en sciences), toutes ces enquêtes internationales convergent pour souligner la médiocrité voire la faiblesse des résultats de nos élèves.

Parlons mathématiques, l’actualité nous y invite à travers la question de la place de cette discipline au lycée. Avec un score de 485 points lors de la dernière enquête TIMSS, les élèves français de CM1 se situent bien en deçà de la moyenne européenne (527 points) et de la moyenne des pays de l’OCDE (529 points). Le niveau des élèves de quatrième s’effondre avec une baisse de 47 points en deux décennies. Cela signifie, pour dire les choses clairement, que les élèves de quatrième ont le niveau qu’avaient les élèves de 5e en 1995.

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Il faut ajouter à ce constat les 100 000 jeunes qui quittent notre école sans diplôme ni qualification. Même si ces trois dernières décennies, les sorties sans diplôme ont diminué, elles restent encore élevées. Il y a des explications extrascolaires (les conditions de vie, les diplômes des parents, le fait d’appartenir à une famille monoparentale), mais l’école a bien évidemment un rôle de premier plan à jouer. Comment l’aider à retrouver toute son efficacité de ce point de vue, c’est une question majeure aujourd’hui.

Rendre l’école plus hospitalière

Rendre l’école plus hospitalière est le troisième défi structurel. On peut écrire une histoire de l’école à l’aune du principe d’hospitalité. Accueil des enfants de notables puis de ceux des classes populaires au XVIIe avec la généralisation des petites écoles charitables, accueil des filles et de ceux que l’on appellera au XIXe siècle les « arriérés mentaux », accueil enfin des enfants dits « à besoins particuliers ». Mais nous ne saurions réduire l’hospitalité à l’accueil, elle est aussi la place réellement faite à autrui.

L’école doit devenir un lieu de vie aussi bien que d’étude. Les élèves doivent pouvoir prendre part à la mise en œuvre de dispositifs requis par la vie studieuse car habiter un lieu c’est se l’approprier, un élève doit pouvoir dire en son for intérieur : « cette école, c’est la mienne ».

La classe est, on le sait, ce lieu original où l’on s’instruit en se socialisant. L’enfant, devenu élève, y est confronté à une double altérité : celle de ses pairs et celle de la culture. La philosophe Corine Pelluchon parle dans ses travaux de convivance qui, nous dit-elle, dépasse la simple coexistence car elle « traduit non seulement le désir mais aussi le plaisir qu’il y a à vivre ensemble, les uns avec les autres, et pas seulement les uns à côté des autres ». La convivance scolaire – osons l’expression –, qui cultive le désir et le plaisir d’apprendre ensemble, passe assurément par des modes d’apprentissage coopératifs et une ritualité scolaire rénovée.

L’épreuve de la post-vérité

L’ignorance est toujours là mais elle n’est plus toute seule. L’école, dans ses grandes classes, doit faire face au flot des propos ineptes, des délires conspirationnistes et autres divagations. Une nouvelle menace est apparue : la post-vérité. C’est un mal sournois qui se plaît à mimer l’art de raisonner, qui subvertit les compétences cognitives et menace l’école dans sa tâche de transmission.

Ce phénomène résulte de la conjonction de deux éléments : la tendance à surestimer nos compétences dans les domaines que l’on maîtrise le moins, ce que l’on appelle parfois l’effet Dunning-Kruger, et une capacité sans précédent à échanger et à communiquer avec l’arrivée d’internet.

Le doux rêve d’une société de la connaissance s’est trouvé, dès les débuts, contrarié par le cauchemar d’un monde de la bêtise et de la désinformation. La post-vérité nous invite à réfléchir sur les contenus d’enseignement car, avant d’être juste, l’école doit être une bonne école, c’est-à-dire une institution qui enseigne ce qui mérite d’être enseigné pour émanciper les hommes. Elle nous invite aussi à revisiter l’art d’enseigner. Pas d’enseignement sans un apport sur les règles et protocoles épistémiques qui prévalent dans la discipline que l’on enseigne. Il faut aussi apprendre aux élèves à être attentifs aux processus mentaux qu’ils mettent en œuvre dans le moment même où ils apprennent. Pas d’esprit critique sans travail métacognitif.

Le défi du vivant

S’il y a des réalités que l’on ne plus ignorer, ce sont bien les désastres climatiques et écologiques. Relever ce défi passe par la valorisation de deux enseignements : l’enseignement moral et civique et l’éducation artistique et culturelle. Ironie de l’histoire, quand les parents pauvres de l’école deviennent les ambassadeurs de la révolution culturelle qui s’annonce.

L’enseignement moral et civique s’organise autour de trois finalités : respecter autrui, acquérir les valeurs de la République et construire une culture civique. Il faut ajouter à ce programme ambitieux une quatrième finalité : faire acquérir une conscience écologique. L’heure est à l’écocitoyenneté.

ESF Sciences Humaines

Il faut aussi promouvoir l’éducation artistique qui est sans doute la meilleure école pour nous aider à repenser notre rapport à l’altérité, à tout ce qui est autre que nous et dont nous dépendons pour vivre. Il s’agit de passer d’une conscience polarisée par le désir de connaître et de dominer à une attitude animée par le souci de l’accueil.

L’éducation artistique nous invite à cultiver l’écoute et l’attention car l’homme n’est pas seulement un être qui analyse et fabrique, il est aussi un sujet qui ressent et reçoit. À l’heure où l’on ne jure que par les mots d’appropriation et de compétence, où la connaissance se mesure à sa seule capacité à faire, il faut aussi penser la formation comme acquisition de postures qui modifient notre présence au monde.The Conversation

Eirick Prairat, Professeur de Philosophie de l’éducation, membre de l’Institut universitaire de France (IUF), Université de Lorraine

Cet article est republié à partir de The Conversation sous licence Creative Commons. Lire l’article original.

Contre l'école injuste
Questionner l'imaginaire scolaire, discerner les pièges, repenser les savoirs à enseigner

Philippe Champy, Roger-François Gauthier

Voici un livre qui va et doit déranger celles et ceux qui s'intéressent de près au système scolaire français.  Il s'attaque à des croyances bien installées autour des savoirs scolaires. Il va et doit choquer des acteurs de bonne foi aux certitudes anciennes sur ce que l'École enseigne. Comme celles et ceux qui ne comprennent pas que la conception et le choix des savoirs que l'École enseigne est une question de justice.

Il se démarque des ouvrages de toute obédience idéologique ou politique qui, à chaque rentrée, répètent des "formules" ou des "recettes" mille fois entendues sur la "crise de l'Ecole" sans interroger le fond du problème, à savoir la politique des savoirs qu'elle incarne au quotidien dans la vie des élèves.

Retrouvez ci-après notre entretien avec les auteurs Philippe Champy et Roger-François Gauthier.

Entretien avec Philippe Champy et Roger-François Gauthier ,
auteurs de Contre l'école injuste

• Pouvez-vous expliquer en quoi et pourquoi l’École est injuste ?

Notre École est injuste à deux titres au moins, l’un assez connu et l’autre encore laissé dans l’ombre. Ce qui est connu, c’est ce que révèlent aussi bien les études sociologiques et historiques que les évaluations officielles : l’École reproduit voire renforce les inégalités sociales et culturelles entre élèves au lieu de les diminuer. Les dispositifs mis en œuvre pour éviter ce biais structurel n’ont qu’un impact marginal. L’injustice ici est de faire croire à une « égalité des chances » dans la compétition scolaire alors que les dés sont pipés de multiples façons.

Ce qui est moins connu, c’est que les savoirs jouent aussi un rôle déterminant dans le tri injuste des élèves. L’injustice en matière d’accès aux savoirs joue à deux niveaux : premièrement, tous les élèves n’ont pas le même accès aux savoirs enseignés selon les filières étanches dans lesquelles ils sont très tôt orientés (c’est la traditionnelle hiérarchie entre ce qui est censé être  « intellectuel » et « manuel ») ; deuxièmement, le choix des savoirs enseignés est aussi source d’injustice car, en excluant de l’École certains savoirs indispensables à l’expression de tous les talents et au bon fonctionnement d’une société démocratique, on prive nombre d’élèves d’apprentissages essentiels qu’ils ne peuvent acquérir en dehors de l’École.

• Pourquoi considérez-vous que notre système éducatif est devenu indifférent aux savoirs ?

Regardons ce qu’enseigne l’École :  qui en décide ? quelles en sont les finalités d’ensemble ? Déjà là on ne le sait pas, aucun texte ne le définit, on se trouve face à un immense impensé, et du coup à un invraisemblable désordre, fait d’un « socle commun », plus ou moins abandonné, de quantité d’injonctions ministérielles d’enseigner des objets éducatifs divers (éducation à la citoyenneté, au développement durable, etc.) et de l’ensemble des programmes des disciplines scolaires.  

Jamais par exemple on ne s’interroge sur les savoirs qui seraient simplement nécessaires aux élèves, pour vivre, pour se repérer dans les complexités du monde. Beaucoup de savoirs que l’École enseigne ne servent à rien, sont oubliés sans que personne ne s’en soucie, parce que l’essentiel de l’attention de l’École est ailleurs, dans les procédures permanentes de sélection et de tri.

L’essentiel est bien résumé par la formule «  passe ton bac d’abord ! », mais au fond pour apprendre quoi ? Que sait un bachelier ? Qui s’en soucie ?

Regardons aussi comment s’obtiennent les examens français : par un calcul de « moyenne générale » ! Il ne choque personne depuis longtemps que des carences en anglais ou en physique soient compensées (et du coup effacées) par une note obtenue en EPS ou en philosophie !

• Vous proposez de créer un "curriculum national". De quoi s'agit-il ?

Presque partout dans le monde on utilise ce mot pour désigner non pas le programme de telle ou telle discipline en telle ou telle année (la seule chose dont on puisse parler en France), mais la globalité de ce à quoi l’École entend former les élèves pendant leur scolarité.

C’est-à-dire qu’on part de finalités (quels élèves veut-on former ? quels sont les savoirs nécessaires pour y parvenir ?) et qu’on en déduit les apprentissages qui semblent y conduire.

En France, on demande à des disciplines dont la liste n’est jamais remise en question ce qu’elles veulent enseigner à tel ou tel niveau et on pratique la politique de l’agrafeuse, en se lamentant ensuite de programmes trop lourds, ou ne faisant pas sens pour les élèves !

On est passé tout près d’un « curriculum national », avec cette histoire du « socle commun », voté deux fois, par des majorités opposées. Toutefois, l’Education nationale a par deux fois saboté l’affaire, parce que s’interroger sur les finalités de l’École sembla révolutionnaire. On préfère garder l’École qu’on a, tout injuste qu’elle est, même si l’absence de travail sur les finalités ne lui permet pas de dire clairement aux élèves et à leurs familles ce qu’on attend d’eux.

• Qu'apporterait la mise en place d'une politique curriculaire pour les élèves ?

La première tâche d’une politique éducative qui entendrait commencer par se préoccuper de ce que l’École enseigne vraiment et de ce qu’en font les élèves, serait de mettre de la cohérence dans l’immense maquis créé au fil des années en matière de contenus d’enseignement. Pour le bénéfice des élèves qui pourraient comprendre ce que l’École vise, ce qu’on leur demande et comment cela se répartit dans le temps.

Il s’agirait ensuite de considérer que ce qui est enseigné à l’École n’est pas qu’une matière à tests ou examens, mais doit faire sens pour les élèves, pour les sociétés dans lesquelles ils vivent, ainsi que pour l’espèce humaine : en disant cela on reconnaît aux savoirs qu’enseigne l'École une responsabilité vis-à-vis de ces trois composantes indissociables, auxquels on doit ajouter la planète, l’espace commun où tous les peuples vivent et cohabitent.

Une politique curriculaire produirait une École plus claire pour les élèves, affichant clairement ses grands objectifs d’apprentissage, mais aussi une École plus ambitieuse en termes de citoyenneté : les acquisitions intellectuelles seraient reliées en permanence à la question de leur sens éthique et des perspectives d'action.